“学习共同体”的构建与实践探索

余志斌　陈春霞

摘要：当前新生研讨课、翻转课堂和慕课等新的课堂教学呈现形式与传统的课堂教学存在明显的差异，如何组织学生学习、提高教学质量将成为这些新的课堂教学形式首先要解决的重要问题。本文以新生研讨课为例，从“学习共同体”的构建目标、原则、内部分组和效果考核等方面，对新生研讨课堂“学习共同体”的构建进行了详细分析。以期通过共同体成员间相互交流、相互促进，启发学生的探索兴趣，培养他们的合作精神和创新思维，达到提高新生研讨课程教与学的质量。同时，力求为其他新的课堂教学“学习共同体”的合理构建提供理论支持。

关键词：学习共同体；教学模式；新生研讨课

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2018）10-0123-03

“学习共同体”是由学习者和助学者共同组成，以完成共同的学习任务为载体，以促进成员全面成长为目的，强调在学习过程中以相互作用式的学习观作指导，通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进的基层学习集体。共同体具有开放性，学习者分享各自的见解与信息；成员具有主动性，在教师指导下，学习者主动探索以达到对学习内容的深入理解。传统的课堂教学，老师与学生接触时间较多，易于形成学习共同体。日本学者佐藤学教授指出“学校改革的中心在于课堂”，课堂是一个微型社会。本文以课堂为中心，从构建学习共同体的目标、原则、内部分组和效果考核等方面进行分析和阐述，并以电子信息工程专业新生研讨课程为例进行“学习共同体”的构建与实践研究。

一、构建学习共同体的目标和意义

开设新生研讨课的主要目的和意义在于：帮助学生更快融入大学学习生活环境，找到归属感；同时建立起以探索和研究为基础的互动型、自主式学习环境，激发学生研究和探索的兴趣，培养他们的创新思维与创新能力。因此，在新生研讨课堂构建“学习共同体”的目标是：探索和建立基于“学习共同体”的课堂教学新模式，以更好地激发学生学习兴趣、营造良好合作氛围；发挥群体动力对学习的促进作用，以更好地适应当前新生研讨课的教学要求，提高教与学的质量，促进师生共同进步。同时能够指导当前诸如翻转课堂、慕课等新的课堂教学形式与教学资源高度共享情况下“学习共同体”的构建。图1为学习共同体各要素构成示意图。

二、学习共同体的构建

（一）小组学习共同体分组原则

学习共同体虽然是所有人（包括学生和老师）因共同的使命而朝共同的愿景一起学习的组织，但是，不同的学生其个体差异（如学习差异、性格差异等）明显，在同一学习共同体内，需要根据个体学生的差异合理地分组安排。基于学生学习能力、爱好进行分组，使分组成为一项有目的和有准备的教学活动，而不是随意组合的一项活动。分组通常有表1所示的两种形式。

新生研讨课主要是针对大一新生开设。大一新生大多数第一次远离家乡，在一个全新的环境下学习，相互之间还不太熟悉，对所学课程和专业既充满渴望和好奇，又对新的学习环境感到陌生，存在不知所措的感觉和焦躁的情绪。新生研讨课的教学内容多是教师自己多年教学、科研经验的总结，既有经典内容，也有新问题，涉及相关专业领域和交叉学科的经典和前沿。课堂内容主要是围绕师生共同感兴趣的专题，以小组方式边学习、边讨论，通过与老师的互动交流，与同学的团队合作，可以帮助学生更快融入新的环境，找到归属感。

因此，构建学习共同体时要全面考虑到上述实际情况，学习小组的分组需要结合表1中两种分组的优点，并基于以下分组原则。

1.差异性和动态性。充分考虑学生的个体差异，根据不同的教学内容、不同的学习阶段，灵活采取不同的分组方式。分组方式不同，小组的成员也会不断调整，这样使所有同学都有成为合作伙伴的机会。

2.平衡性和互补性。注意组与组之间成员的接受能力和学习水平的均衡，组内成员学习能力、爱好和性格的差异互补。

3.完整性和持续性。一段时间内，不随意调换组内成员，保证小组成员的完整性和持续性。

4.角色互换和职责变化。刚形成共同体时，学习者能力不同会分配不同的角色与职责。但是随着成员之间的相互作用，一些学习者在参与共同体活动时，逐渐从学习共同体的边缘走向中心，发挥着主角的作用；最初的小组领导者逐渐就退出了，取而代之的是其他更出色的小组成员。

（二）新生研讨课学习共同体分组

我校电子信息工程专业新生研讨课程通常采用小班教学，一般以30个学生为一班。因此，学习共同体由30个学生和教师共同组成。整个新生研讨课程由多个不同内容的学习专题组成，并由不同的教授组织学习。基于上述分组原则，以班为单位的学习共同体分为6个学习小组，所有小组组成班级学习共同体。班级和每个小组最初确定一名小组长作为策划者或组织者，分配组员相应的学习任务，并在课程执行过程中组长和组员角色可能互换。各组员就某一专题分工协作、查阅资料、充分讨论、形成共识和汇报材料。小组讨论中，每次由1名学生作为主持人，这样每组每个学生都有机会上台主持并主讲，同组其他学生补充。最后，以小组为单位阐述对主题的见解，其他小组成员均可质疑。在每组发言结束后，就所研讨的主题在各组之间展开讨论和学习。不同阶段和不同学习专题，新生研讨课学习共同体会出现以下不同的小组类型或不同类型小组共存。

1.均衡互补型。各小组实力相当，小组内成员优势力互补。有利于学习活动中小组之间竞争的开展，并且能充分调动小组中各成员的积极性。

2.分层交流型。各小组能力处于不同的层次，小组内成员爱好和学习水平相当。有利于水平相当的学生通过互相学习、交流和竞争，达到更高水平。

3.自主学习型。小组成员自由搭配、选择合作伙伴。有利于学生更加主动，小组成员的能力、知识结构将更加合理。

4.任务驱动型。围绕某一项具体的学习任务或问题，学生自由组合成学习小组。有利于同心协力解决问题，完成学习任务。

（三）学习共同体成员学习效果的评价

新生研讨课的目的是有效调动学生学习的积极性，提高学生的学习兴趣，培养学生的创新思维，帮助学生更快融入大学学习生活环境。其性质与基础课、专业课等其他课程有显著的差异。其学习共同体效果的评价也应做相应的改变，应注意以下两个方面。

1.最终评价结果要体现个人和团队（小组）学习过程与学习结果两部分，侧重于学习过程的评价。

2.对学习小组集体的评价与对小组成员个人的评价相结合，正视学生的客观差异，侧重于对小组集体的评价。

整个评价的重心由鼓励个人竞争提高转向大家合作共同提高，使每一位学生树立学习的信心，激励学生不断提高小组合作活动的水平，从而达到由个人目标的达成促进小组团体目标的达成。

考虑到信息工程专业的特点及培养方案的达成度要求，就某一时间内，小组成员相对稳定时，学习共同体成员学习效果的评价由两部分组成：一是小组评价；二是个人评价。整个新生研讨课程内共同体成员学习效果的评价为各个时间段评价的平均效果。

小组评价指标：学习任务完成质量、成员合作程度、成员荣誉感、成员的积极性、小组互评分等。

个人评价指标：参与程度、动手能力、应变能力、分析能力、创新思维、团队合作能力、表达能力、成员互评分、自评分等。

首先，以小组为单位进行考核，不同的主题和形式其权重不同，针对上述指标，获得每位同学在小组学习中的小组评价分。其次，针对个人评价指标，基于每位同学在学习过程中的表现（如最终报告、回答问题、研讨环节、出勤情况等），由学生自己、教师和其他同学给出学生的个人评价分。在某一阶段，每位同学的学习效果的评价为所在小组的小组评价分与个人评价分的加权和。学生的评价指标、最终效果以及各部分所占比重分别描述于图2、图3和图4。

这种考核与评价方式注重从个人兴趣、团队合作和创新思维等方面对学生进行考查。既充分肯定学生个人的努力和付出，激励学生发挥积极性、主动性和创造性，减少浑水摸鱼现象，又考虑到团队合作的重要性，有利于学生尽快融入新的学习环境，建立起以探索和研究为基础的互动型、自主式学习环境，启发学生研究和探索的兴趣，培养他们的创新思维与创新能力。

三、总结

新生研讨课更与一般的基础课和专业课程不同，现有的课程教学方法针对新生研讨课而言，往往无法达到很好的教与学的效果。学习共同体教学模式能够提高学习趣味性、激发学习者的主动性，使新进入大学的学生通过人际沟通、交流和分享各种学习资源而相互影响、相互促进，启发学生研究和探索的兴趣，培养他们的合作精神、创新思维与创新能力。大一新生刚入大学面对新的学习环境和学习困难时，可能会出现焦躁、无所适从等问题，建立学习共同体有益于大一新生更快地融入大学生活、全面提升课程的教与学的质量。当然，一种教学模式的科学程度有待进一步实践的检验，将在今后的教学过程对这种教学模式进行不断尝试和完善。

参考文献：

[1]佐藤学，沈晓敏.转折期的学校改革——关于学习共同体的构想[J].全球教育展望，2005，34（5）：3-8.

[2]钟启泉.课堂改革：学校改革的中心——与日本佐藤学教授的对话[J].全球教育展望，2004，33（3）：3-6.

[3]余志斌，赵舵.电子信息工程专业新生研讨课教学模式探索[J].教育现代化，2017，（4）：133-137.

[4]王辉，潘敏.新生研讨课发展历程及中美新生研讨课类型划分[J].教学研究，2013，36（6）：57-60.