金陵
翻转课堂什么时候用技术？这个问题实际上是一个信息技术与课程整合的问题。整合得牵强附会叫凑合，整合得难舍难分叫深度融合。
翻转课堂之前十多年的中小学校信息技术与课程整合，主要表现为教师视域的整合，虽然后来开始关注学生视域的整合，但是总体而言，还是以教师整合为主。许多教师常常为“什么地方用整合”而犯愁，以至于人们常常陷入“整合点”分析的苦苦求索之中。
翻转课堂一改信息技术与课程整合遭遇“瓶颈”的晦暗风气。将信息技术与课程整合直接用于支持学生学习，突破了多年以来教师整合所遭遇的窘境。
但是，简单地把视频用于让学生观看，并不代表新的学习方式，仅仅代表教师为中心教学的数字化改造，只有技术意义与资源意义，没有深度学习意义。
微课程教学法认为，深度学习只有在互动与质疑中才能实现。技术或资源对学生学习的支持，不应当仅仅表现为开展观课、听课的浅层次学习，而应表现为帮助学生完成学习任务的有效学习，使之能够支持课堂学习中以互动与质疑为显著特征的深度学习。
在微课程教学法系统设计中，最有引领意义的是自主学习任务单（简称任务单）。在任务单设计中，教师需要根据课标、教学目标提炼达成目标，根据达成目标设计学习任务，根据学习任务决定给出学习方法建议与配套教学资源（含微视频）。
反过来看，教师通过给出学习方法建议与配套教学资源支持学生完成学习任务，尤其是帮助学生完成那些很可能产生学习困惑的学习任务。如果学习任务完成得有质量，就能达成目标。
显而易见，微课程教学法走的是“需求导向”的资源建设路线。这是因为，学生学习的直接需求，就是完成每天的学习任务。实现技术或资源直接与学习需求沟通，就形成信息技术与课程的深度融合。
于是，毫不费力地把技术、资源用于支持学生学习，嵌入到课程学习之中，显著地提高课前自主学习质量，使课前学习有章可循，能够实施质量管控，避免把课程学习降低为学习“微课”的低水平学习，不至于偏离课改的宗旨。
课堂上，微课程教学法不赞成技术支持客观性命题的简单“拼凑”，以及所谓的对错反馈，而是赞成以协作互动、质疑阐释为主要标志的深度学习。因为，得到答案并不代表学生已经厘清概念、理解原理、掌握方法，而是仅仅表现为一种简单获得正确答案的浅层次学习。
相反，在检测之后开展小组成员的协作评价，发展的是学生的思维能力，能够有效地帮助学生搞清概念、理解原理、掌握方法。这个功能是对错反馈技术难以与之媲美的。
另外，微课程教学法倡导课堂里用多屏互动技术支持师生从容展示“微项目学习”成果，支持的是以协作探究、协作创作为主要形式的深度学习。
值得一提的是，信息技术与课程整合是凑合还是深度融合，并不是由技术、资源本身决定的，而是由信息技术与课程整合的要素组合方式决定的。
提到教育信息化时代教师专业发展关键的高度来认识，那么，关键的不是教育技术能力的提升，而是课程学习要素（包括技术在内）组合能力的提升。
