田保华　刘党生

主持人语：变革，让教育再次面临挑战！这似乎是一种共识，但我们必须跨越阵痛，拥抱又一次难得的迭代转型和变身成长机遇期。于是，创新就成了引领教育未来的第一动力。本期文章业已被确认为中原基础教育研究院发布的2017年度总课题“从教育理念自信到学习成长自信的发展设计”的导引报告；其“解读新理念，找准新方向，坚定新常态”的预判，会在“教育·中国”第八届全国校长暨教育专家峰会上，引发出以“教育创新拥抱教育未来”为核心主题的大论辩、大碰撞吗？

做“有未来的教育”涵盖的五大基本面

“做有未来的教育，是我们的一种教育思考、一种发展理念。做有未来的教育，要注重教师和学生的发展，要用积极的教育观来影响、感染教育工作者和广大公众”。年前岁末，河南省郑州市教育局局长李陶然在“做有未来的教育”全国校长高峰论坛上这样表示。

“做有未来的郑州教育”是2016年1月21日在郑州市教育工作会上被明确提出的。从一开始，郑州就把“做有未来的郑州教育”定义为一种教育思想，而不是一种教育模式，从学前教育到义务教育，到高中、职业教育，再到高等教育，都可以而且应该把“未来教育”的思想融入到学校的办学活动中，结合校本实际，办出百花齐放、各具品牌的优质教育。在2016年末举行的“做有未来的教育”行动研究成果展示交流研讨会上，最夺人眼球的莫过于郑州在学校建设工程、教育信息化提升工程、基础教育国际化工程、校园足球提升工程、学校美育工程、教育质量提升系列工程等方面成果显著……郑州市教育局围绕“培养什么人、怎样培养人”的问题，在全市中小学中实施的以有未来的教育为方向、以道德课堂为核心、以创客教育为重点的一系列教育改革举措，收获了第一批丰硕成果。

郑州“做有未来的教育”，能放眼于未来，站在未来的视角，做好当下的教育，使学生更好地适应个人和社会的未来。对“做有未来的教育”的理解，应根植于以下五个方面的认识：一是注重教育与未来社会的开放对接，因需设教，提高当下教育效益；二是注重当下和未来的协调统一，争取学生当下幸福生活和长远发展并重的权利；三是注重教育的理想性和现实超越性，回归教育应有的理想抱负和人文关怀，美好未来共创共享；四是注重课程与教学的前瞻性，力促教育教学质量的绿色持续提升；五是正视过去与未来，兼顾传承与创新。

郑州提出要“做有未来的教育”的前提，是郑州教育已经走过了资源大拓展阶段，正步入质量内涵提升的关键期。《光明日报》曾撰文《河南郑州更新教育理念：做有未来的教育》（2016年12月25日01版），向社会传达了郑州市教育局明确的承诺：今后5年，郑州将通过对教育的重塑，对教育环境的再造，对评价体系的重建，对教育方式的流程再造和重组来构建郑州市新的教育生态，共同打造有未来的教育。

“未来教育”生态建构当生本为先

教育质量到底是什么？郑州市教育局认为，归根到底还是人才培养的质量。“衡量人才培养质量的根本标准有两个：一是看能否适应经济社会发展的需要，既满足社会当下对人才数量和规格的需求，又为未来发展做好必要的人才储备；二是看能否适应人的发展需要，既能保证对公民基本素质的培养，又能提供个性化的发展空间。”郑州的教育实验从道德养成教育入手，并不断优化，进一步提升了科学指导教学成效，还特别关注了学生个性发展的愿望，强化了学生传承创新素养，以积极倡导各具品牌、百花齐放的郑州教育新常态。

郑州在继续推进“基础教育质量提升工程”中，通过推进创客教育，走向深度课改，即坚持普及与提高兼顾的原则，进一步加强创客教育课程的开发和实施，不断创新和丰富课程体系、结构和内容，大力推动教师教学方式和学生学习方式的创新，让学生从被动学习走向主动学习、从浅层学习走向深度学习，让学生在经历“做中学、创中学”的过程中，从知识的消费者向知识的创造者转变，不断提升创客素养。

郑州力图在努力满足不同学生群体的创造诉求的同时，最终达成让“每位学生至少有一门属于自己的创客课程”的生本为先的目标。虽然与全国不少地方一样于2015年启动了创客教育，但郑州有着与其他省市不同的运作思路。2016年8月，郑州市在《关于切实推进创客教育健康发展的指导意见》中明确了发展创客教育的两大目标，即推动六大创新行动、建设五项保障措施和评价指标体系。有别于沿海城市的“创新实验室”，郑州市直学校已经先后建成了55个“创新性”的实验室，各个区县也都建成了一批这一类的实验室。这些创新性实验室本身就应该成为一个学生开展探究性学习、创造性学习的空间场所，因此，郑州市开展的创客教育，不搞重复性建设。对于改造或新建的创客空间都要求能兼顾阅读区、讨论区、活动区、材料区、创造区、展示区这六个功能区。郑州还率先改变了“上面给多少钱，下面办多少事”的惰性思维，转而调整为鼓励学校先行先试，市区教育局通过交流评比，再以奖励的形式给予不同等级的资金下拨，这样有效地激励了各所学校不仅要建好创客空间，更要加快对课程的开发与完善，以有效地支撑起这些创客空间，充分发挥它们的作用，而绝不是只供评估检查、领导视察、兄弟学校参观考察的一种摆设。

郑州“创客教育”注重生态建构，生本为先，所以学校的创客空间应该既是学生的手工作坊、工厂车间、地头田间，又是学生的文学创作空间、艺术创造空间，既是学生的溪旁山间、海洋世界，又是学生的网络空间、宇天空间，还是学生的“健身俱乐部”。校园里的每一个学习场所都应该是创客空间。创客教育，绝不是一种教育形式，不是任何单一教育内容的升级版，不是劳动技术课的科学版，不是发明创新课的普及版，不是机器人教育的扩容版，也不是“精英教育”，不是“创业教育”，不是“一阵风”，而是一种教育理念，这种理念必将渗透到中小学教育的各个领域。

对于创客教育课程的研发与设计，郑州仍然强调以落实国家课程方案为基础，如小学的科学、艺术课程，从小学三年级到高中的综合实践活动课程，这些都是创客的基础。然后遵循不同年龄段的能力成长差异，为学生提供多样化的实践操作载体，以满足不同阶段学生的能力基础和成长需求。

站在教育哲学视角再解读STEM

地处华夏腹地的郑州，在落实国际理解课程的过程中，也围绕教改总目标，形成了自己的“基础教育国际化工程”，希冀“走出去，开展国际交流；引进来，引入世界优秀课程”。因此，郑州将在2017年，确立一所国际理解教育课程示范基地；广泛开展移动课堂活动，组织学生到美国、澳大利亚的中学，观摩体验国外教育；继续开展暑期国际交流活动，使更多的学生有机会到国外交流学习；打造具有郑州特色的国际交流品牌活动，开展好中学生模拟联合国社团联盟活动、中部六省中学生领导力大会等活动，以带动全市各所学校经常性、制度化地开展国际交流和社团活动。

郑州不仅力行国际教育的运作，还强化国际教育的理论研究，特别是在借鉴国内外特色国际教育经验的同时，注意甄别批判的消化，立足于国情的创新和理论实践的同步思考。众所周知，STEM这个缩写词代表科学（Science）、技术（Technology）、工程（Engineering）、数学（Mathematics），STEM教育就是关于科学、技术、工程、数学的教育。然而，无论是STEM概念的创始国——美国，还是80多个赞同、仿效和贯彻STEM的世界各国，在其K12课程体系中，即便是在推广STEM近十年后的今天，也几乎没有一个国家全面部署了科学课、技术课、工程课、数学课，更遑论以S、T、E、M四门课程来完全替代现行的课程体系。这让我们不得不反思，STEM教育所倡导的究竟是一种怎样的课程模式？翻看美国研究所与美国教育部联合发布的报告《STEM 2026：STEM教育创新愿景》（发表于2016年9月），它再次重申了从实践社区、活动设计、教育经验、学习空间、学习测量、社会文化环境等六大方面提出的愿景规划、STEM教育未来十年的发展方向及其存在的挑战和应对策略。

毋庸讳言，今天的创客教育在很大程度上借鉴了STEM的思想。然而，在理解STEM的过程中，排除因视角局限而形成的“想当然”成分不提，也出现了不少独特解构，再对照世界各国的标准阐述，自然会有解读偏误的判断；但如果我们抱着开放的心态，将其理解为别解，倒也不失为一种创新。其中，最知名的莫过于STEAM、STEM+等。今天，我们也交出一份有别于他人的另类认知——基于教育哲学层面，以东方理性的思辨方式来解析STEM。我们发现，STEM这个整体概念客观上隐含着一种概念种属依次递进的关系，即从最为普及的科学认知，逐一向技术达成、工程生态攀升，其中，“技术”不具有“科学”知识的具象特质，而是向实践与方法等抽象范畴靠拢，“工程”规划则更贴近于生态的整体设计。如果说“科学”教育多几分“术”的痕迹的话，那么STEM依次递进到了“数学”层面，则更接近于美学和哲学的属性（道的意境）。这一假设似乎也可以用来解释为什么这些年来，国内STEM教育总是较多地呈现出重“科学”、部分涉及“技术”，但愈接近“工程”（STEM范畴）和“数学”，就愈表现出“精于术，疏于道”的客观现实——毕竟在打上了浓重的传统教育程式的教育环境中，概念（知识）越明晰，教改越容易呈现；而定义（思维）越抽象，教改可以企及的达成度就越远，事实上这与创新教育应有的开放视野难以形成交叉。这种窘境，即便是在上个世纪全面照搬“老大哥”教育模式时，也有意无意地忽略了TRIZ（发明问题解决理论）等新教育思维……因此，今天再提“做有未来的教育”，我们亟待变革的是根深蒂固的教育思维模式，要以包容的心态去接纳包括青少年成长的“冰山理论”，而不是纠缠于机械“探究”步骤，变着花样地进行知识传授的“伪创新”的套路；换言之，郑州推进的“有未来的教育”，其本元追求之一就是重新把“人”寻找回来，追求的“道”应该是培养有科学文化的独立的人。也就是说，我们必须突破知识本位的教育思维，不再把人当知识容器，而是把被教育者先当作独立的人来面对；人的缺失是当前整个以考试为导向的教育长期存在的问题，只有建构起“重视人”的教育新常态，才能真正培育中国社会的教育文化——批判质疑才能创新，合作才能成事，有自信才能坚持，尊重事实讲逻辑才能收获真道理，懂得享受科学之美才能让科学文化植根于心，让教育充满理性和幸福。

在与我们设在美国加州伯克利的离岸实验室的教育专家的交流中，我们深感目前的中美教育在知识储备和能力储备上还存在不小的差异。我们注意到，美国在课标中强调模型和计算思维，wise（一个学习平台，https：//wise.berkeley.edu/）等项目一直走在前面；伯克利的教改实验目标是让学生像科学家一样思考，并围绕一个项目设计8节课左右的课程系统，或一个主题10节课（2节前后测，8节探究），讲求深度体验，这无处不渗透“猜想、假设、设计实验、收集数据、验证假设、拓展运用”的思想……反观现在国内的基础教育，正亟待为学生的长期发展与必须经历的应试之间找到平衡或一致性。在这方面，来自新西兰的办学特色能给我们以启迪：在PPAGDPA泛太平洋青少年成长与发展合作伙伴机构的帮助下，我们考察了十几所学校，他们几乎无一例外地，不仅视创新课程为其自豪的亮点，还凸显他们在课程设计方面的多元开放追求。一方面，学校把大量的人力、物力、精力都投放在各类工匠实验室的打造上；另一方面，学校继续积极鼓励不同学科的教师跨界合作开发新的众筹式课程，或借力社会办学机构帮助青少年在较短的时间里集训，以获得某个专业（专项）的系统培训和证书及文凭。我们注意到，他们的课程高度重视培养学生“靠自己知其所以然的意识和能力”，通过模拟、动画、探究性问题学习基础理论，在此基础上设计实验，完成探究性学习。其中设计的学习问题大多以how、what would happen和why为主，辅之以专门的动画模拟过程，让学生难以理解的抽象概念和过程逐渐变得清晰化；步步为营，层层递进，把学习逐级推向深入，再深入，凸显了思维训练和动手能力的高度整合。

当然，我们也听到不少教师，甚至并不直接从事创新教育、创客教育的教师抱怨：“不务正业”的小课程、闲课程增加了学生的负担，也挤占了正课的时间。但我们深究后发现，部分教师惧怕的是因这些创新课程而发生改变的课堂形态，他们招架不住学生对授课内容的发散思维，甚至是提出的质疑。眼下，当务之急是在帮助教师接受现实的同时，也能较快地转换教学设计，并使教学重心彻底迁移。我们注意到，不少教师已经在尝试转换，但这种转换较多地游弋在DOE（演示—观察—解释）教学策略层面，它倾向于探究学生理解科学的研究方法演化而来的，建立在“观察渗透”理论哲学观念和建构主义、前概念、概念转变等教育理论基础上提出的一种新型演示策略，所以有必要及早启动POE（预测—观察—解释）新策略的实验与推广，建立在实证主义基础上的教学策略。具体来说就是先由教师做演示实验，让学生观察实验现象，然后教师解释现象，得出实验结论。该策略注重观察渗透理论，注重问题是科学的起点的观点；在教学类型上注重以学生为中心，让其在学习观赏中注重自主建构，引导教师转型成教学的组织者（引导者）；在教学氛围上倡导学生自由表达自己的观点，促进信息传递的多元双向……这样做不仅能增强学习活动的指向性与目的性，还有助于学生在原有的知识结构上进行概念建构和性质的学习。

其实，我们在广泛借鉴的基础上，更倾向于一种创新学教范式的可选性应用，即“观察—猜想假设预测—实验设计模型设计—过程进行—实验结果分析数据分析—结论—比较反馈—改进迭代—形成优化产品—应用”。在课程设计与实践中，我们要提醒教师在认知这个环节，不仅要重演绎，还要重归纳、重发现，从现象归纳分析到理论，再从理论演绎应用到实践，要突出“科探过程”“数学建模”和“工程迭代”的整体建构，尤其是在可操作性上要花大力气。

（未完，待续）