张叶

摘要：21世纪，中日两国先后施行了新的语文课程标准，提出了新的语文教育理念，对语文的阅读、写作、口语交际各方面都提出了不同的新要求。其中写作能力是学生语文综合能力的体现，是知识的融合贯通与应用，而写作技能的培养则是写作能力提高的重要手段。文章试从中日语文课程标准写作理念角度，寻求两种不同课标下写作教学目的、内容、实施办法的差异，探究更为切合的写作教学发展趋势。

关键词：写作；课标理念；中国；日本

中日两国新的写作教学理念的执行，都源于世纪转换节点上两国对教学大纲和课程标准的探索与完善。中国教育部于2001年6月印行了《基础教育课程改革纲要（试行）》，与此相配套的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》于7月印行。至此，“教学大纲”更名为“课程标准”，中国的语文教学进入一个新时期，并在10年之后完善为《义务教育语文课程标准（2011年版）》。日本教育课程审议会从1996年就开始对课程改革的方针、课程体系的建构、学科教育的内容等问题进行重新探讨。文部省在1998年11月颁布了新的小学和初中《学习指导要领》，并在2002年全面实施。

可见，两国在教育理念上都强调语文对于培养民族感情，增信文化认同与归属的作用，都关注语文学科自身的特点，重视改变学习方式，注重培养学生的自主创新能力。相较而言，日本对于民族情感和认同感的培养更为执着，对语言应用能力的重视更加突出。并且，日本的指导纲要注重教学目标的细化，对教学内容和实施方法的要求更加具体。以下，笔者从课标的写作理念部分进行具体分析：

写作技能是语文素养的一个重要方面。我国课标突出写作来源于生活，强调内容中的情感交流与自身的体悟。而日本则突出强调表达正确性与有效性和尊重对方的“读者意识”，具体如表一。

一、中日写作教育理念的差异

第一，从写作目标的难易程度来看，中国写作课程难度在起始阶段明显低于日本指导要领的要求，且突出培养学生的写作兴趣。在第一学段，中国课本要求学生写感兴趣的、想说的内容，侧重对词语和标点符号学以致用。而日本的指导要领中，要求学生在明确目的和对象的前提下进行写作，启发学生在词句选用、连接、布局方面的逻辑意识。很显然日本的写作目标在起始阶段就开始注重培养学生习作的目的性，其难度明显高于中国写作教学。

中国写作训练呈现出尊重学生的主体需要，由浅入深以期量变到质变的过程。如从乐意写到自由写再到学会写。作文习作的要求成阶梯式增加，体现出符合学生认知、语言、心理发展水平，尊重学生主体性的理念。

第二，从写作的功能上来看，中国注重知识的运用、感情的培养，尤其是鼓励学生根据自身的独特体验，发掘写作素材，注重外在环境对内在写作的影响，认为写作的形成是一个从感发到理智的体悟过程。日本的写作教育在开始阶段就是理性可控的，注重表达的需要，将客观材料与内在写作进行适当分离，强调写作主体对客观素材的绝对控制，材料取舍的标准就是看它能否为写作目的服务。写作的目的性和应用性在第一阶段就已经很明显。可以说，中国注重审美功能，而日本注重社会实用功能。

第三，从与课标相匹配的写作教材的编制上来看，日本根据新的标准单独设置了专门的听说教材和大量的读写教材，计划性尤为突出。小学教材具体到每个单元都有学习内容的设定。而对于我国的写作教学来说，写作的计划性和内容的关联性是有所缺失的，没有形成独特的体系和方法策略的指导，在这方面中国仍须要完善。

第四，从写作课标的贯彻实施上来看，中国侧重学生自身的发挥，而日本侧重教学的实践性与指导性并行。首先，在日本的实际教学中严格执行务实的精神，注重学生对于图书馆的应用。发挥图书馆在学生求知猎奇方面的作用，读写结合，以读促写。其次，重视对于学生习作的个别指导，培养学生的评判与辩证思维能力；重视培养写作主体的受体意识，也就是读者意识；强化写作目的的针对性，使学生换位思考，明辨受体的阅读需求。

二、对比整合写作教学发展的理性趋势

（一）作文教学要审美功能和实用效能并重

作文能力是学生文学素养的综合体现，是情感和思想深度的标尺，文学对人的影响是潜移默化的，她渗透在学生的认识世界的各方面。培养学生写作的审美功能和实用功能，能够促进学生积极正确的人生观、价值观的形成，塑造热爱生命、热爱民族的感情，同时掌握能够适应并作用于社会的生存本领和策略。

（二）在尊重学生主体认识的前提下，重视教师教学引导作用

学生初学写作阶段认知能力和思维能力的发展不够完善，缺乏基础的写作技巧与策略，放任学生按照自己的意愿和兴趣写作，虽然充分尊重了学生的发展状态，但同时也疏忽了在起始阶段对学生作文规范性和策略性技能的认识训练。教学实践过程中要充分发挥教师的引导和激励作用，规范学生的写作习惯，培养学生的对象意识，灌输通过写作达到与人沟通与交流的目的意识。

（三）教材设置的系统性与作文指导的计划性

日本读写教材的设计注重情景，又有很强的实用性，学生通过学习可以掌握与社会实践相关的方法和技能。在其书中列出了整个学年的学习计划，每个单元内容的设定都是各具匠心，对应了学年目标和学期的指导重点，计划详实、步骤清晰、能力培养呈螺旋上升状态，无论是教材还是教学计划都有明确规划。我国教材虽然设置了写作训练的环节，但是出现在单元的末端，很多教师将精力集中在单元课文的讲授，又因为作文指导欠缺规律，学生兴趣低、进步慢，而被教师直接略过，教学实践与课程目标的要求存在很大的差距。

（四）重视语文各项能力之间的协同进步

语文教学中的听、说、读、写是四个不可分割的整体，相互关联影响，协同进步。教材分科虽然能够进行有目的的针对性的训练，但同时也缺少了相互的联系削弱了语文学习的整体趣味性。教学过程中应将四者紧密结合起来，建立一法多用、触类旁通的网状教学结构。

（五）重视学科间的沟通合作，注重写作资源的扩展开发

日本教材最为明显的是各校教学计划中学科关联意识尤为强烈，如将生活课与社会课等紧密相连。这种学科的大综合不仅避免了教学内容的枯燥重复，还起到了学科间相互贯通的作用，增强了学生对知识实际操作的能力，有助于学生从实践中搜集写作素材，拓宽写作思路，寻找更切合生活实践的写作目标。生活中处处都有写作资源，重视对学校图书馆和生活社区资源的开发与利用也有助于给学生营造一个安全健康的写作氛围。

总之，中日两国在写作教学理念中有不同的侧重，也有各自的优势，在肯定自我的同时能打开视野发掘不同国家在写作教学中的优点，有助于完善我国写作教学的方法和策略，促进学生写作能力的均衡发展与提高。

参考文献：

[1]付睿.浅析日本小学语文教育理念及特点[J].语文学刊，2010，5.

[2]谢平.以人为镜，可以知得失—读付宜红《日本语文教育研究》有感[J].语文学刊，2010，5.

[3]李广.中日小学语文课程价值取向跨文化研究[D].东北师范大学，2008.

[4]周葵葵.中日义务教育阶段语文课程标准比较研究[D].湖南师范大学，2007.