低段语文教学的“根”是学生的学习兴趣，要让学生在学习开始就有浓厚的兴趣，不能让学生产生畏惧感、排斥感。阅读是人的终身学习活动，儿童从阅读图画到阅读文字，从阅读儿童故事到阅读中外名着，都需要兴趣的支撑。而兴趣的产生则是靠学生自身在阅读中获取的收获，因为收获能带来愉悦和成就感，进而转化为学生内在的驱动力，促使其产生强烈的阅读期待，才能孜孜不倦地读下去。那幺，带给学生如此具有魅力的收获，很大程度上要取决于教师对低年级阅读教学的有效设计与把握。最佳教学方法才是培植“根”不断生长的肥土沃壤。
新课程标准明确提出大量识字，提前阅读的指导思想，新教材较旧教材出现明显区别。从1年级学生入学的学习拼音第3课开始，就加入了儿歌和识字，难免使教师和学生应接不暇。随后的课文篇幅越来越长，我们发现愈来愈多的低段课上出现了高段语文课的味道，逐段去分析，一个字一个词地挖掘，追求学生对文章的理解，很多教师走进了低段语文教学重讲解、重挖掘的误区。面对这样的困惑，我在低段语文教学中摸索出一套符合低年级学生学习特点的“环节简单，内容丰富”的教学模式。
一、深化教学理念，弹性设计教学目标，让识字的过程变得简单轻松
崔峦老师在新课程标准解读中，明确指出:1、2年级对识字、阅读制订的达成目标是可变量的，眼光放远，制订合理易行的教学目标。我们倡导在生活中学语文，学生进行阅读的途径是广泛的、多元的。允许孩子可以不认识课上学过的字，如果在课外学会了教材中没有的字，仍记入他的识字总量之中，视为完成阶段学习任务。经过统计，1年级上学期入学时要学习的第三个生字“我”，在1年级上册后面要学习的128页中陆续出现46次。试想学生即便在学习当天不会，假如不给他施加任何压力，难道一个学期反复认读了46次后，还能不会吗？教材的编写理念恰恰是把识字和阅读的目标进行了整合，变课改前的单一识字为现在的阅读与识字并举，突出了“读中识”的教学策略，从根本上改变了先前单一或集中识字的弊端。让学生在阅读的同时完成识字任务，正是新课程在教学理念上的彻底转变。理念的改变必将带动教学行为的改变，这种改变体现在教学方法上，这种方法的主旨便是“在语境中识字”。通过反复读文，达到识字的目的。教学过程即“读文——识字”。
实现教学简单的首要策略：弹性设置读文识字目标。在教学目标制订过程中，要有一定限度，因人而宜，不求多求全求深，点到为止，灵活机动。对一篇课文中出现的14个左右生字，能允许某些学生当天记不住，可以在一天后、十天后，甚至一个学期后认识都没有问题。一篇课文，允许他在一周内的学习和巩固中不断读熟，给学生足够的时间和空间，给予心理上充分的缓解，防止学生出现学习的焦虑感。这样一来形成良性循环，随着兴趣的提高学生每日识字量会逐步增加。
由于读书是识字经常运用的手段，前几天记忆不深的字，会在反复读书中得到落实。丰富的语言环境、母语学习的特点、反复出现的手段可以支持识字目标的弹性设计。因此，只要把握住汉语学习的规律，理解儿童学习语文的特点，我们就可以大胆地实现识字的弹性目标，使学生在轻松的心理环境中记忆，获得阅读与识字整体的有效发展。
我采用此法所教学生基础扎实，阅读能力强，每年期末学生的识字率达 99 %以上，学生的朗读水平明显高于平行班。
实践反思：
设计弹性的教学目标、注重学习过程性是新课程标准实践“以人发展为本”核心理念的有效举措。儿童是发展中的人，儿童是生活中的人，儿童学习是有差异的。儿童的学习是在一个阶段中逐步完成，我们充分尊重学生的认知规律，关注学生认知上存在的差异，设计弹性的达成目标是落实课程理念的必然要求。“弹性识字目标” 达成过程改变了识字的单一目的，减少了为识字而识字的功利心理。识字过程变成：让学生结合已有的母语经验，先熟悉生字所在的语言环境，在反复感知意义的过程中，逐渐熟悉、掌握生字。这样充分利用语境识字的策略，给教学提供了一个更大的时间和空间。好的学生可以深入理解课文的意义，汉字记忆更牢，而又不觉得单调枯燥。对于学习能力不强的学生在反复熟悉过程中可以加深对汉字的印象，有了语言环境支撑，容易记忆。“弹性目标、阶段达成”策略可以实现低年级教学的包容和整合，实现不同学生的有效学习。这便是教学简单轻松的秘密。
二、以读为主要手段，形式灵活多变，让内容的理解变得简单
1．在语言环境中识字，让阅读变得简单。
汉语是母语，对于初入学儿童而言，他可以用在生活中已经积累的丰富语言进行表达，主要方式是说，即发音。那幺语文学习的难点正是音、形、义的整合。因此遵循小学生学习规律，让学习从已有的母语学习中来，将会使难点变得简单。新课程改革后识字课和阅读课已没有明显界限，内行人可以分辨两者痕迹深浅。识字必须在语言环境中进行，而语言环境有大有小，大到篇章上百上千字，小到字词一两个字，正所谓“读中有识，识中有读”。两者之间的关系应该是这样：阅读是识字的最佳途径，朗读是检验识字的有效方法。在语文教学中，我们必须明确阅读是为了更好地识字，如此看来，这正是低段语文教学与高段教学的本质区别，正是低段语文阅读教学“简单”之根源。
之所以说简单，可以用一个字来体现低段语文教学方法，即“读”。我们确定低段阅读教学的精髓是“读中识字，读中感悟”。通过反复朗读，让生字在语言环境中不断地再现，对某些生字的识字方法加以点拨，达到轻松识记的目的。通过反复朗读，使学生感受到语言文字所表达的情感，通过一定方式将语感通过朗读表现出来，将对语言文字的理解内化在孩子的心中，正所谓“可意会不可言传也”。在这个教学阶段，师生并不需要用复杂的语言将心中的体会表达出来。如果教师一味追求学生将体会的内容用语言说出来，必定使学生感到异常困难。换个角度思考，1、2年级文本语言是比较易懂的锦言佳句，利用充分的时间通过反复朗读将这些好词佳句烂熟于心，对1、2年级学生来说足以，这也恰恰是教师要把握的低年段语文教学与高年段阅读教学的差异之处。我们要充分意识到过度的理性挖掘必定破坏学生的形象思维，离学生感性学习就越远，甚至丧失语感。教师似乎有了成就，而学生却索然无味。张田若先生说：“评价一节课成败与否的第一个标准是全班学生是否读熟了课文。”这对低年级语文教学来说，无疑是中肯的建议。
案例阐述：
1年级上册《雨点儿》，共有103 个字，要识记的字有9个。
教材原文：
雨点儿
数不清的雨点儿，从云彩里飘落下来。
半空中，大雨点儿问小雨点儿：“你要到哪里去？”
小雨点儿回答：“我要去有花有草的地方。你呢？”
大雨点儿说：“我要去没有花没有草的地方。”
不久，有花有草的地方，花更红了，草更绿了。没有花没有草的地方，长出了红的花，绿的草。
（作者：金波）
自编文本：
树叶儿
数不清的树叶儿，从天空中飘落下来。
半空中，红树叶儿问黄树叶儿：“你要到哪里去？”
黄树叶儿回答：“我要去有水的地方。你呢？”
红树叶儿说：“我要去有书的地方。”
不久，有水的地方，小鱼把树叶儿当成雨伞。有书的地方，人们把树叶当成书签。
（作者：庞光辉 作者系执教者）
自编文本：
雪花儿
数不清的雪花儿，从云彩里飘落下来。
半空中，大雪花儿问小雪花儿：“你要到哪里去？”
小雪花儿回答：“我要去有小朋友的地方。你呢？”
大雪花儿说：“我要去有庄稼的地方。”
有小朋友的地方，堆起了一个个可爱的小雪人。春天到了，雪化了。有庄稼的地方，小苗出土了。
（作者：庞光辉 作者系执教者）
教学流程：
⊙板画导入，激发情趣；
⊙教师绘声绘色地范读及学生兴致勃勃地评析；
⊙学生尽情地自由读；
⊙师生精心地对9个生字进行观察归类，总结识字特点；
⊙学生分角色朗读及评析；
⊙学生争先恐后地自由读教师仿课文创编的2篇文本（《树叶儿》《雪花儿》）；
⊙学生全情投入地展示读及评析；
⊙巩固识字，升华感悟。
设计说明：
整节课教学始终贯穿3个层次的明暗3条线，相互交融：
第1层次为外显的明线——读。在短短的40分钟内，学生兴致浓厚地读了3篇结构和价值取向几乎相同的短文，从103个到304个字，单从表面上看数量已翻三番，直接增大学生阅读量。
第2层次是与之相平行的明线——识。按照要求学生识记的9个生字，教师将它们原封未动地放在了亲自创编的另两个文本之中，这样使相同的9个生字分别出现在3个相同体裁和格式的不同语言环境中。让学生在不同的文本环境中完成识记9个生字的学习目标，满足学生猎奇心理，克服枯燥所带来的不良情绪。在短时间内，读好3篇文本的成就感驱动学生对语文学习的浓厚兴趣，甚至其乐绵长。
第3层次是如期而至的暗线——悟。通过各种形式对3个文本的朗读，学生绘声绘色，情归所致，从而体会到“大雨点儿和小雨点儿”、“大雪花儿和小雪花儿”、“红树叶和黄树叶”是一对亲兄弟、亲姐妹，有的孩子还说她们是双胞胎，友好相处，成为人类的好朋友。在整节课中，教师没有对任何语句进行剖析，在评价师生的朗读过程中，将文本的挖掘蕴涵其中，看似简单，其中大有文章，玄机诸多，最终巧妙地实现教学三维目标的整合。把时间还给学生，切实体现以学生为本的教育理念，让学生成为课堂上真正的主人。
在教学实践中，尽量多地提供多样的文本语言环境，多次再现文本材料，通过读的手段，达到无意识字的目的。读文识字本身就是在一个宽松的语言环境中识字。在一节课中追求的目标是把课文读通、读熟是硬任务，在语言环境中来读字，比单独拿出来读，难度会降低，能消除学生学习的紧张感。读通全文，感知意义，使识字内容变得丰富。读文识字，不但会读课文、丰富语言还能提高学生的认识能力，这样“简单”的教学，会使学生获得更大的成就感。
2．在朗读中阅读，让感悟变得简单。
在低段语文教学过程中，方法的“简单”就体现在读的多种形式的准确运用。针对低段学生的年龄、心理和认知特点，有效注意时间短，对新鲜事物有兴趣，通过变换多种形式具有明确要求的朗读是法宝，使学生始终处于新鲜的气氛中，尚未等到学生大脑神经倦怠时，又换了新花样，不断刺激大脑细胞活跃起来，参与到新的学习活动中。虽然学习内容是相同的，但因为形式的不同，而使学生感到似乎是不同的内容，思维状态始终保持在兴奋点上。
在1、2年级的语文教学中，“读”的设计，其实不是单一地读罢了事，实际上每次读都有不同的任务目标，梯度非常明显。如教学2年级下册《北京亮起来了》，具体是这样安排的：
⊙范读，认真听，说说你最喜欢老师读的哪一句；
⊙自由读，读准字音，看准字形，也可以学着老师的样子读；
⊙展示读，听听谁读得最好，有问题的指出来，请他改正；
⊙个别读（首段和尾段），教师板书；
⊙齐读（首段和尾段），读出气势；
⊙4人小组合作读（中间4段），每人读一段，学习好的，改正错的；
⊙小组展示读，评一评谁读得最好，好在哪里；
⊙小组再展示读，继续评析，读中感悟；
⊙集体和个人合作读（全文），小结全文，提升感情。
不难看出每个环节的任务不同，层层深入，从读正确流利到读出感情到评价感悟，不露任何分析词句的痕迹，这便是低年段阅读教学最应把持的一点。
案例说明：
教师范读——先声夺人。
《北京亮起来了》一课中的句子：“环形路上，一座座立交桥犹如道道彩虹。街道上，照明灯，草坪灯，喷泉灯，礼花灯，装点着美丽的北京。”教师范读时，进行了技术处理，像相声演员报菜名一样，一口气读完，越读越快，最后一个字向上一挑，顿时引得学生一阵赞叹声，自然这段朗读成了学生最喜欢的一段。前不久，一位青年教师在课堂教学比武中教学本课。她要求是“认真听老师读，哪句话给你印象最深。”5个学生回答这个问题，其中有两位学生选择了这一句，占40%。喜欢的理由分别是“我好像看到了很多很多灯”，“我觉得灯光很美，好像在同一时间都照射出来了”。两人的答案已经将这句话的内涵体会到天衣无缝。
朗读方法之多，在于教师不断开发与实验，诸如分角色朗读——各尽其才；花样朗读法——趣味横生；自创朗读法——彰显个性；动态组合朗读法——劳逸结合等，对读的多种形式的研究要因文而选，因时而定，因人而宜。
教材只是为教学提供一个例子，在教学《北京》一课时，教师发现教材文本呈现的是多年前的北京风光，与当下的北京已有天壤之别，尤其是奥运会后北京令全世界瞩目。于是教师与时俱进，挥笔写下了又一篇《北京》，文中多了鸟巢、水立方……语言文字之优美，更加贴近学生今天的生活，学生读的兴致超出课文。学生不仅读到作家笔下过去的《北京》，还能读到教师眼中现在的《北京》，拓宽了视野，丰富了语言，体悟到语言的鲜活，既增加阅读量，更激发创作欲望，使学生对写作的兴趣悄然萌发。这便是“简单”语文教学的“丰富”。
实践反思：
于永正老师说：“讲解是死的，朗读是活的；讲解只能使人知道，而朗读能使人感受。”读是最简单而有效的教学形式。低年级的语文教学就是让学生不断地感受，感知字形，感受内容意蕴，感受丰富的情感……而“朗读”是最有效的语文学习方法和感受的方式。读是理解内容的手段，更是语文学习的目的。“朗读”不能是教学过程的点缀和过度，而是追求的目标。教学读的形式是教师精心设计的。要根据内容学习的需要，来设计读。怎样读，能最快理解课文的内容；怎样读，能感受到文章的节奏美；怎样读能让学生感兴趣，怎样读会更有效果……这是朗读设计应思考的问题。从朗读心理过程看，是身心共同参与的学习活动，符合儿童喜欢活动的学习特点。从儿童思维特点来看，内部语言不够发达，儿童思考要借助于外部声音言语来帮助，因此，朗读顺应了儿童语言学习的规律和自身特点。有了这样认识，我们就没有理由不去实践。
结束语：
是编者的聪明智慧，使低年段语文教学内容变得丰富而“简单”；
是教师的聪明才智，使低年段语文教学设计变得“简单”而丰富。
实现教学“简单与大气”就要求教师深入浅出，辩证地看待简单的背后是丰富，使课堂教学做到扎实、真实、厚实。“丰富与细腻”就要求教学遵照学习过程的本质，给学生更多的时间进行语文实践，让儿童获得整体可持续的发展。
把握教学理念，追求过程目标是教学的前提；
遵循学习规律，研究教学模式是教学的核心；
激活教学手段，设计教学方法是教学的关键。
这正是低段语文教学应有的独特风格——简单与丰富并举，大气与细腻并存！
（作者单位：杭州市保俶塔实验学校）
