祁敬伟
《圆明园的毁灭》是人教版小学语文第九册第七单元的一篇精读课文，描述了圆明园昔日辉煌的景观和惨遭侵略者肆意践踏而毁灭的景象，表达了作者对祖国灿烂文化的无限热爱，对侵略者野蛮行径的无比仇恨，激发人们不忘国耻，增强振兴中华的责任感和使命感。课文语言简洁，结构严谨，构思颇具匠心。题目为“毁灭”，却用了大量的篇幅写它辉煌的过去，把美的东西毁灭了，这真是一个悲剧，更能激起读者的痛心与仇恨。
王琪老师和谷磊老师抓住了文本的思想精髓和语言特点，引导学生把阅读、感悟、想象结合起来，把收集与整理、运用资料结合起来，再现圆明园昔日的辉煌壮观，让学生记住屈辱的历史，增强民族使命感，激发热爱祖国灿烂文化的感情。两位老师分别采用阅读教学和阅读策略教学两种不同的教学形式，使学生一次次和文本进行对话，不断生成阅读体验、阅读感悟、阅读比较、阅读评价，从而站在更广的层面、更高的视角去学习文本的语言，获得“道”与“术”的双丰收。
一、整体感知，生成对篇章布局的初步猜想
优秀的语文教师，都注重学生对文本的整体感知。整体感知，是理解文章的初级阶段，是对文本语言进行深入学习的第一扇门。通过整体感知课文内容，能够促使学生生成第一阅读印象，带着期许、带着情感、带着疑惑深入探究。两位老师都紧紧抓住整体感知这一环节，有效地引导学生学习语言的运用。
王老师紧紧抓住题目，带领学生通过书写题目，尤其是重点写“毁”字，促使学生通过感悟文本的意思，初步生成对圆明园的向往，对毁灭事件的遗憾，以及对侵略者的愤慨。继而在“读课题你最想知道什幺”的思考中，生成了对文本内容和结构的初步构建。谷老师的教学，从学生的生活实际出发，从学生查找的资料出发，采用想象策略，想象圆明园曾经的盛况，曾经的辉煌，曾经的损失，曾经的屈辱，继而产生对比，达到了整体感知文本内容的目的。
二、初识文本，生成词语构建的阅读信息
词语教学是阅读教学的前奏。准确地认读词语是理解感悟的基础，是感悟的前奏，是感悟的保证。高年级的词语学习，对解读文本的内涵意义更大。本课作者运用大量的四字词语，精练生动、如诗如画地展现昔日圆明园的辉煌，为此，两位老师都紧紧抓住这些词语，扎扎实实对学生进行初读文本的训练。
王老师的词语教学，从积累入手，将四字词语都呈现在屏幕上，通过整体读、分句读，初步感受这些词语表达的不同。继而，采用句中感悟、看图描绘、猜测联想、以读代讲、想象画面等策略，在语言环境中与词语对话，达到了通过词语领悟内容的目的，可谓一举两得。谷老师则带领学生一段一段细读文本，引导学生边读边品味词语，并通过概括策略，将词语元素凝练成每个自然段的意思。例如在学习第三自然段“建筑风格”时，先是让学生读句子关注词语——感知信息，然后通过变序读词——提取信息，最后通过联结词语——概括信息，实现了用词语元素概括段落大意的目的。
三、深度对话，生成有交流深度的对话领域
阅读教学是学生、教师、文本与作者四者对话的过程。伴随着对话的步步深入，我们的内心也在与周遭的信息发生着碰撞，继而不断地变化和提升着。在深度对话的过程中，学生不仅仅看到了文字描绘的形象，触碰到了字句承载的情感，更能够清晰地发现段落的组织，以及作者表达的作用。由此，每一次对话，都是深入地前行，在前行中逐渐感悟，逐渐清晰，逐渐收获，逐渐陶醉其中。
1.深度对话，构建理解的层次。
深度对话，能够让学生生成自主的学习，在由浅入深的层层对话中，拥有对事物独特的诠释。
为了让学生逐步走进第二自然段描写了圆明园“众星拱月的布局”的世界，王老师的教学从词语教学板块入手，让学生通过自己的猜想，图片的结合，对园林布局先有个初步的印象;然后深入文本的板块，通过对圆明园曾经辉煌的追思，感悟出圆明园众星拱月艺术分布，并通过资料的补充、信息的融合，了解了圆明园建筑面积之大，修建完善历时之久，从而生成了步入园林内部、欣赏研究的好奇之感;最后在再现历史板块中，再度回想这座精美园林被毁之一炬，从而形成对比，产生了痛惜之感。
谷老师的教学通过自学开始，建议学生采用划线策略和图像化策略融合的方式自主阅读。学生通过划线策略，提取了介绍圆明园中园林的分布的重点词语，然后通过图像化策略，将这些词语信息根据文本内容，画成圆明园中的园林分布图。在这样的学习过程中，学生运用阅读策略，主动地、有步骤地、有目的地进行阅读，与文本对话。在对话过程中理解语句的意思，想象园林的画面，感受作者字里行间表达的赞叹之意。通过深度对话，完成了认知、提取、联结、统整等学习过程。
2.深度对话，领悟文本的内涵。
言语学习是阅读教学的重中之重。在阅读学习中，引导学生深入进行阅读实践，促进学生在综合性的、实践性的学习任务中悟得情感体验，习得表达规律，提高语文素养。
在教学第三自然段时，王老师带领学生从“不可估量”入手，让学生通过自读自悟，捕捉到与主题相对应的文本的内容，继而通过细化，形成三个语言文字学习点。
（1）解读“四有”总起句，想象文本画面，形成个性体验。通过咀嚼总起句，抓住关联词语“有……有……有……有……”体会到中国建筑的不同特点，并通过想象，脑海中分别浮现出殿堂、亭台楼阁、买卖街、山乡村野的不同画面，从而产生个性化的阅读体验。
（2）融合课堂内外，走进风景名胜。文本中描绘的风景名胜蜻蜓点水，寥寥几笔。教学中，教师不仅让学生通过朗读对文本中的风景名胜心驰神往，而且创造表达的机会，让学生通过补充查找的课外资料，建立起课内外的联系，让学生能够依照文本的句式进行表达拓展，生成新的言语内容，丰富了文本资源。
（3）多次有层次的朗读，形成想象、背诵、积累的融合。第三自然段内容整体的深入感受是通过四次不同目标、不同形式、不同角度的朗读完成的。第一遍，个人配乐读——走进令人神往的圆明园建筑群，产生赞美之情;第二遍，分句补充读——感受四字词语描绘出来的建筑特点，体会建筑的神奇;第三遍，男女生对读——体会每个语句作者描写的内容以及角度，生成对建筑文化的自豪感;第四遍，全班一起背诵——整体感受圆明园建筑的精华，再次感受昔日圆明园的宏伟与辉煌。
谷老师继续引导学生运用划线和图像化的策略进行同桌合作学习，共同画出思维导图。在学生在充分地阅读、划线、导出思维的学习过程中，一幅幅与众不同的、具有独特分布的思维导图生成了。它们有的从内容的角度，将作者的思路整理出来;有的站在写法的角度，呈现了作者的表达方式;还有的甚至将自己查找的课外资料也整理进了思维导图，将作者的留白进行了补充。这样的教学，充分体现了学生运用阅读策略进行有目的、有步骤的合作学习的成果，达到了促进学生学习的目的。然后，通过各组学生汇报交流，进行学习成果的分享与提炼，在补充交流各自观点的基础上，进行有感情的朗读和信息的补充，再一次升华了文本主题，积累了语言，构建了课内外信息的融合，印证了“不可估量”这个中心的含义。
第四自然段的教学，王老师采用复沓读的方式，将文物数量多、价值高、历史久等特点通过读，一层层地揭示出来，处理得简单而明了;谷老师则带领学生借助思维导图，讲述自己的学习收获，从而概括出历史文物的特点以及作者采用的过渡句、时间顺序以及总分关系、因果关系的表达，最后通过填空的方式引导学生再读文本，生成学生的背诵积累。
四、潜入文本，生成基于语境的言语表达
文本，是通过阅读学习表达的平台。在一课一得的理念下，习得表达往往被认为是高年级阅读教学的终极目标。在文本语境的解读过程中，学生从整体入手由浅入深地与文本对话，又通过阅读探究，逐步分解、咀嚼着其中一部分文本的精华，在这样步步深入的学习活动中，再次回归整体，整理、欣赏、验证、评价作者对文本语境的整体构想，揭示作者表情达意的规律，生成基于语境的学生独有的言语表达。
王老师的教学在学生兴味盎然的陶醉于圆明园的盛世辉煌中急转直下，“是谁犯下了这样的滔天罪行？”面对这样一个问题，学生的心湖也同教师一起激起了愤怒的浪花。继而，带着对圆明园的爱，怀着对英法联军的恨，将“凡是”“统统”“任意”“三天”这些词语从文本语境中拿出来，与查找的资料结合，与学生个性化的理解结合，与学生的情感结合，与学生的价值观结合，从而生成新的表达语境，综合地阐述出毁灭圆明园“不可估量”的损失。
谷老师的教学则充分利用学生自主阅读生成的圆明园分布图和三、四自然段的思维导图，请学生整理成一段圆明园导游词，介绍给中外游人，和大家一起感受圆明园昔日的辉煌，可谓水到渠成。
总之，两位老师都在改进课堂教学的过程中体现了智慧，加强教学内容的整合，统筹安排教学活动，促进学生语文素养的整体提升，在更广的层面，用更宽的视角去理解并实施阅读教学，使学生在学习过程中读出阅读体验、阅读感悟、阅读比较、阅读评价，从而激发阅读的自觉性，生成言语表达。
编辑/赵卓然
