赵梅芳
《红楼梦》第四十回“史太君两宴大观园 金鸳鸯三宣牙牌令”中有这样一段：贾母带一帮人乘船游花溆。贾母同媳妇们乘船先行，宝玉同姊妹们随后。时值深秋，河面上满是破残的荷叶，宝玉的船划不快，心中忿怒，于是说：“这些破荷叶可恨，怎幺还不叫人拔去？”宝钗说佣人都忙，还没来得及清除，而黛玉却说：“我最不喜欢李义山的诗，只喜欢他这一句：‘留得残荷听雨声，偏你们又不留着残荷了。”
同样一片残荷，在宝玉的眼中不仅无用，而且是前进的障碍；在黛玉的眼中，则充满了诗意，有着无与伦比的审美价值。课堂教学中也经常会有这样的“破残”的荷叶，那就是学生的、教师的、乃至课本的错误。一般情况下，大家都不希望学生（或课堂中的其他生态因素）出现错误，就像宝玉所希望的那样，课堂教学进行得顺风顺水，没有阻碍教学预设实施的“残荷”。着名教育哲学家杜威说，课堂教学就是对经验的不断修正。换个直白的话说，课堂教学的过程就是各种生态因素相互校正、彼此扬弃的过程。
课堂上各种生态因素以不同形态存在，都有它的合理性，都有它存在的价值。怀着这样的理念，就会以宽容的心态对待课堂上的各种错误，就会生发出把这些“错误”变为课堂教学有效资源的智慧，协调好课堂生态中各个因素的关系，使课堂教学充满人性的关怀，闪烁着人性的光芒。就如黛玉所认为的，有了这破残的荷叶，才有了这小河独特的审美情趣。这样的课堂，就会充溢着生命的活力，蕴藏着个性的张力。
杂草与庄稼，都是大自然的儿子，在其怀抱里，它们的生命价值是等同的，无所谓谁是“杂”，谁不是“杂”。同样，在课堂生态的怀抱中，所有生态因素都应当得到尊重，值得研究，值得利用。
生态课堂，首先表现为对课堂中各生态因素的尊重，特别是对学生错误的尊重。
残荷是荷的一种生命状态。同样，错误也是课堂中的一种生命状态。教学过程中，学生出现“错误”，教师一般是先否定，然后订正；教师自己出了错误，一是不敢承认，二是极力掩盖（或巧妙，或笨拙）；对教科书（包括挂图等教学辅助材料）一味迷信，认为不可能出错。这样的教学过程是：教师教、学生学，教师主动、学生被动，教师强势、学生弱势。这种非此而彼的课堂生态观，是有悖生态规律的，势必造成课堂生态的失衡。这样的课堂教学，学生的个性无法张扬，是对参与课堂的各生态因素的不尊重。
错误是课堂生态中各因素思维的结果。尊重学生，最重要的是尊重他们的思维，尊重他们的思维成果。学生会出错，有时是知识的缺陷引起的，这需要教师告诉他；而更多的情况是思维方向的不当引起的，这需要加以引导。引导是平等的，引导就是对学生思维与思维成果的尊重。在课堂上，每个学生的思维都似一朵充满生机的花儿，虽然它们不一定都是芳香宜人的，但肯定都闪烁着生命的光辉，是课堂生态中不可或缺的一分子。引导不是简单地对学生的思维做出“对”或“错”的判断，而是促使他们去反思自己的思维，或让其他生态因素的思维来影响他的思维，修正他的思维，烛照他的思维，使之洞透。水本无华，相荡乃成涟漪；石本无火，相击乃发灵光。引导就是平等相击的两石，所给予对方的力量应是相等的。“泰山不拒细壤，故能成其高；江海不择细流，故能就其深。”只有如此，课堂生态才会生机勃勃，欣欣向荣。这就是生态学的法则，也是生态课堂应遵循的法则。
生态课堂中，学生以独特的生命个体平等地参与知识的建构，不同的思维相互学习，相互融合，共同提升。他们既是学习者，同时也是知识的提供者。这就是陶行知先生毕生倡导的“教学做合一”的真谛之所在。所有参与者的思维都对自身进行“扬弃”，都对他人思维进行合理的吸纳，完善自己的思维，升华自己的思维。生态课堂中的思维既有竞争——思维的碰撞；又有相互依存——思维间的取长补短，和谐共生。生态的课堂体现的是对参与者的同等尊重。
生态的课堂，其次表现为平等地对待所有生态因素，特别是平等地对待每一位学生。
自然的生态，是生物多样性的和谐共生，不欢迎单一物种的入侵；课堂的生态，各种生态因素也应是彼此平等，平衡发展，而不应是某一生态因素的特立独行。教师若以权威的身份、知识的化身出现，学生就不能与事物的本质“发生心灵的交汇”，就只能成为接受知识的容器，立着的“皮囊”。始终处在一个被动地位的学生，他们的头脑只能是教师思维的跑马场，成了其他课堂生态因素思维入侵的目的地。生态的课堂应是用生命去润泽生命，用智慧去启迪智慧。
阳光公平地对待大树和小草，给予它怀抱里每个物种以同样的温暖，给予它照耀下的每一个生命同等的机会，同等的尊重。生态的课堂，不能成为个别“优等生”的脱口秀。要给予课堂“中间人”——课堂上不发言也不捣蛋，课堂活动仿佛与他无关，进入“虚静”的那些学生——更多机会，让他们走出边缘，参与到对话之中，共享集体思维的成果。
现代教学理论告诉我们，学生进入课堂时并不是一张白纸，教师是不能随便在他们那儿“画上最新最美的图画”的。他们原有的知识结构，原有的情感认同，都已经是生命的存在，与其他因素一起共同构成课堂的原始生态，应当得到同样的尊重。因为，学生知识的形成，是在其原有认知结构基础上的延伸与拓展。就好像砌房子搭的脚手架一样，学生所形成的新知识，是在已有的脚手架上的延伸或扩张，而不是拆了已有的脚手架或是将已有的脚手架丢弃一旁的重新搭建。对学生原有知识的尊重，是把学生当成一个鲜活的生命个体平等对待，加以尊重，让学生作为鲜活的生命个体在课堂上有尊严地存在，有价值地存在。小草虽没有大树的伟岸，但它同样也能映出春的颜色。
小学生的思维，容易受背景中比较突出的对象的左右。对他们来说，出现思维偏差是正常的。当学生出现“错误”时，教师不应急于做出是与非的判断，而应站在“此岸”，平等地和他们一同向知识的“彼岸”探寻，调动所有学生的知识储备，帮助他们用原有的认知结构来“同化”，将新知识“顺应”到已有的认知结构中去，水到渠成地让出现“错误”的学生形成合理的认知。这样的水到渠成，就是基于平等地对待每一个生命体，最大限度地调动所有生命的活力。在这样的过程中，每个生命个体都得到应有的关爱：困难时给予引导，平等地对待。
“残荷”是荷的一种生命状态，是繁华过后归于宁静的一种生命状态。课堂上的错误，也是生命的一种状态，是思维的果实。这果实虽味不甘饴，但也不是“垃圾”，应得到尊重。恰当地利用“残荷”，这样的课堂，才能涵养生命，飞扬激情。这样的课堂才是彰显生命活力的课堂。
“留得残荷听雨声”，这就是课堂教学的魅力所在。
（作者单位：江苏省泰州市兴化市唐刘学校）
编辑/赵卓然
