李海峰 王炜
[摘 要] 面对泛在学习场域中沉浸感缺失、孤独感倍增和参与感不足等问题，学习群体自发探索了视频直播网络陪伴式学习方式。为了揭示网络陪伴式学习的发生机制和基本原理，文章探讨了其基本内涵，厘清了沉浸性学习体验、全景敞视学习共同体、弱组织群体陪伴关系、群体自主性管理四个基本特征。其发生机制从学习情境助推、群体自组织、情感依附性凝聚、自主行为规训四个理论维度进行了解释，运用网络陪伴式学习模型阐述了其构成要素与运行原理。为了促进网络陪伴式学习与课堂学习的深度融合，研究构建了“网络陪伴式学习模式”，并系统地阐述了它们之间的深度融合机制。在网络陪伴式学习的未来发展中，教师需要利用元宇宙和人工智能技术提升情感体验和智能陪伴，增强课堂学习与网络陪伴式学习的深度融合。
[关键词] 陪伴式学习； 在线学习； 直播学习； 泛在学习； 学习模式
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 李海峰（1978—），男，河北唐山人。副教授，博士，主要从事计算机支持的协作学习和教学设计研究。E-mail：tangshanlhf@163.com。
一、泛在学习困境与网络陪伴学习兴起
（一）泛在学习时代的学习者学习困境
泛在学习是一种无所不在、无孔不入的学习方式[1]。信息通信技术的发展实现了“人人可学、处处能学、时时皆学”[2]，在“停课不停学、停课不停教”的新冠肺炎疫情时期尤为显着[3]。为了促进泛在学习质量，许多泛在学习相关研究开始涌现，诸如学习资源开发、创设学习环境、信息技术应用和学习模式探究等[4-5]。泛在学习在学习机会、时间和场域等方面更加自由，学习自律、自主能力和有效管理等是泛在学习效果的重要保障[6]。
然而，泛在学习者经常面临着沉浸感缺失、孤单感倍增、参与感不足和自制力降低等问题。学习者受家庭环境、社会环境和学习场域等诸多因素影响，难以获得与课堂学习等质同效的学习效果。场依存性强的学习者难以获得与课堂学习同样的沉浸感，线上学习与交流难以消解脱离课堂群体带来的孤独感和情绪波动[7]。长时远离课堂的泛在学习使学习者难以获得与课堂等效的学习参与感[8]，常出现学习走神、成绩波动、学业中断或者学习焦虑[9]。
（二）泛在学习时代网络陪伴学习兴起
学习者的主动学习意识和学习方式创造行动，逐渐产生了泛在学习时代的网络陪伴学习方式。线上学习或者自主学习的场域虚化、体验弱化、情境淡化和交流简化等，成为了影响学习绩效的重要阻碍[10]。长时间非课堂学习、假期离校学习或者课前与课后学习，将显着增加学习者的学习压力、心理问题或者降低学习绩效。学习氛围缺失、社会环境影响、朋友社会交往、大规模疫情影响以及长期屏幕暴露等，成为了影响泛在学习者心理行为的主要因素[11]。针对这些问题，创新在线教育方式与方法成为了泛在学习时代的重要任务[12]，网络陪伴式学习就是其中一个典型代表。
网络陪伴式学习最初是由一些考研群体自主发起的，他们利用视频直播技术构建了一个群体视频直播学习环境，旨在消解自制力降低、学习注意力分散、情感缺失和学习中断等问题。哔哩哔哩、小红书和课优空间等平台的“云同桌自习室”，被学习者称为“不自律患者聚集地”。网络陪伴式学习已经成为了泛在学习时代的重要学习模式，对网络陪伴式学习进行深度探析，将对泛在学习时代的教育教学或者远程教学具有重要参考意义。
二、网络陪伴式学习的基本内涵与特征
（一）网络陪伴式学习的基本内涵
网络陪伴式学习具有陪伴学习共同体、媒介作为自我技术、媒介化学习陪伴[13]三个主要属性。首先，网络陪伴式学习是一个圈层结构的、情感和资源相互支持的学习共同体。学习者利用视频直播、粉丝勋章、弹幕和学习活动管理等功能，构建了具有共同目的、共同兴趣爱好和彼此陌生的“想象共同体”。其次，学习者将媒介作为一种自我技术，利用视频直播将自身建构成自我主动学习的伦理主体[14]。学习者主动置身于“全景敞视空间”中，借助自我呈现与他人监督，提升学习自制力，塑造与控制自己。再次，学习直播呈现了学习过程的媒介化交往依赖、情感依赖、文化依赖和群体依赖。学习直播的“在线”实现了“他人”在场、“自我”在场和“群体”在场[15]。
网络陪伴式学习是泛在学习者寻求与社会建立联结、追求丰富人生体验的一种学习方式[16]。通讯技术是网络陪伴学习发生和发展的关键技术，自我呈现、自我技术和自觉意识是其内在动力，情感陪伴、空间陪伴和学习陪伴是其产生和发展的本质需求，有组织的、弱联系的、全景敞视的学习共同体是其存在形态，学习和为了学习是其根本目的。基于此，网络陪伴式学习是指以学习为根本目的，以情感陪伴、空间陪伴和学习陪伴为本质需求的泛在学习者，利用信息通讯技术构建的有组织的、弱联系的、全景敞视的学习共同体和陪伴学习关系，旨在提升学习绩效、学习体验和学习意志力。
（二）网络陪伴式学习的基本特征
1. 沉浸性的视频直播学习体验
网络陪伴式学习使泛在学习者在情感、环境和学习过程方面获得三种沉浸体验。第一，视频直播和交互技术，使学习者和他者之间能够进行相互关注、陪伴、交流和情感反馈，从而获得与学校课堂同侪学习相似的情感体验。第二，通过自我学习直播、图书馆学习直播和规范的学习安排等，网络陪伴式学习为学习者提供了一个远程在场的、类似于课堂学习的沉浸体验。第三，视频直播呈现了学习过程的翻书声音、书写声音和学习表现，从而有助于学习者获得远程在场的学习过程沉浸性体验。
2. 全景敞视的视频学习共同体
网络陪伴式学习是一种全景敞视学习方式。全景敞视学习是从以往学校中被教师管理、被教师组织、被要求上课的被动学习，转向了主动展示、积极参与、自律学习的自主学习。选择性呈现或者暴露是全景敞视学习行为的突出特点，体现了全景敞视的主体性、能动性和隐私保护的自我意识。学习者通过全景敞视的视频直播学习方式，构建了一个主动自我呈现学习过程、群体成员相互监督学习过程、群体成员远程共在的全景式学习共同体。
3. 弱组织关系的群体陪伴学习
网络陪伴式学习是一种“弱组织陪伴关系”。第一，网络陪伴式学习是自发的、参与自由的、学习弹性的弱组织管理群体，主要依靠学习自觉性、群体相互监督和文明公约等机制确保群体学习规范。第二，网络陪伴式学习是熟悉的陌生人的弱人际关系，学习者之间不存在管理与被管理关系、高粘性的情感依附关系以及生活与学习方面的帮助与责任关系。第三，网络陪伴学习者之间存在着一定程度的弱情感关系，缺乏线下深度交往的这些陌生人之间几乎没有形成深厚的情感联系。
4. 群体视频直播的自主性管理
“不自律患者聚集地”是网络陪伴式学习空间的关键特征。不自律的影响因素使学习者难以获得有效的持续性学习，难以自我消解干扰因素对学习的影响。学习空间越封闭、社会关系越单一、封闭时间越长，学习者的不自律越显着。主动开放自己的学习空间，不仅能够吸引其他学习者的关注，而且能够通过视频影像观看他者的学习状态。学习者利用这种相互关注、相互监督和实时直播的学习方式，能够实现远程在场的“真实学习情境”和积极学习行为的相互影响。
三、网络陪伴式学习的基本原理
（一）网络陪伴式学习的发生机制
根据网络陪伴式学习的内涵和特征，其发生机制可以从以下四个维度进行阐述。
1. 学习情境助推陪伴式学习
视频直播构建的“真实学习情境”是有效助推陪伴式学习发生的环境因素。第一，从场依存理论看，视频直播满足了学习者对“真实学习场域”的需求。“云同桌”“云自习室”和“云图书馆”等平台，使学习感受接近真实的学校学习情境。第二，从场景理论[17]视角看，视频直播空间的实时影像、虚拟物品和功能设置等，共同构建了一个独特的学习场景，重塑了学习者及其学习活动的新体验、意义和情感共鸣。第三，从助推理论[18]视角看，陌生学伴的学习情境、学习空间的虚拟符号以及学习空间的群体学习表现等，成为了激发学习者学习的主要动因和高效学习的助推因素。
2. 群体自组织驱动陪伴式学习
非线性自组织是网络陪伴式学习发生的演进形态。第一，从简单向复杂发展。在网络陪伴式学习的初始时期，成员构成、组织结构和空间形态的存在形态简单；随着群体规模、社会影响和学习体验的增加，学习群体及其组织关系变得更加复杂。第二，从无序向有序发展。群体成员的增加出现了扰乱视频直播学习空间的现象。为了营造良好的学习氛围和学习空间，学习者和管理者制定了相应的学习空间制度，学习群体开始从无序走向有序组织结构。第三，从涌现向进化的进阶发展。陪伴式学习群体的每次进步、提升或者重要发展都是涌现的具体表现，其动力主要来自泛在学习者的学习需要和学习空间改进，诸如学习空间结构、学习群体组织和学习计划等。
3. 情感依附性凝聚陪伴式学习
情感依附性是陪伴式学习组织凝聚性发生与发展的根本因素。首先，从情感依附理论视角看，基于关系的和基于身份的依附是学习者情感需求的内在发生机制[19]。视频直播形成了学习者与他者远程共在的弱情感关系，不仅满足了学习者的情感依恋需求，而且满足了自我独立学习空间的需要。视频直播呈现了学习者的共同身份、共同兴趣或者共同志向，每位学习者从中获得了一种共同的身份依恋。其次，从互动仪式链视角看，互动仪式中的情感是社会动力以及社会现象和社会互动动力来源的重要因素[20]。学习直播仪式形成了“集体兴奋”和“情感流”，他们在个体和集体之间的持续流动，产生了群体情感共鸣，使情感能量融入到了学习共同体中，构建了群体特有的情感符号和道德标准[21]。
4. 自主行为规训引发陪伴式学习
视频直播体现了全景敞视式监控对主体激励的积极影响，实现了自我规训与主体性的契合[22]，是一种自发性的、自由的、半封闭性的群体相互监督。学习者根据自我学习能力、情感满足程度和持续学习能力，能够自主进出直播空间、控制敞视范围、选择学习群体。陪伴式学习持续保持的动力，主要是共同在场的学习仪式和持续强化的情感刺激。“全景敞视建筑”促进了不同际遇学习者的共同关注、有节奏的连带反馈强化和学习群体团结，提升了学习者的自信心、积极情感和主动进取之感。从而基于共同在场学习仪式感的自主行为规训就此形成，其具有较强的仪式感，使学习者从他者和学习空间的整体学习仪式中持续获得自我规约动力。
（二）网络陪伴式学习的理论模型
网络陪伴式学习具有典型的互动仪式特征，融合了全景敞视自主行为规训、群体自组织管理和学习场景助推等理论。基于此，笔者研究构建了“学习视频直播网络陪伴式学习理论模型”（简称“网络陪伴式学习理论模型”），模型由网络陪伴式学习要素和网络陪伴式学习结果两部分组成，如图1所示。
1. 网络陪伴式学习的构成要素
全景敞视与身体共在是网络陪伴式学习的学习场域和发生前提，决定了网络陪伴式学习的基本形态、学习环境和互动仪式。情境是全景敞视和身体共在学习仪式分析的出发点和基本单元，是个体学习动机、学习状态、学习过程、学习绩效和符号互动的观察窗口。个体利用视频直播创建了一个范围可控的、实时影像的、相互观察的学习情境，众多个体学习情境通过视频直播汇聚成一个全景敞视的身体共在学习空间。人际之间形成了一个相互观察、相互监督、相互关注和相互促进的主体间性学习共同体，他们以弱主体间组织关系形成了全景敞视和身体共在。在这个学习空间中，学习者能够根据学习需要、任务计划和应急事件等，高度掌控自己的学习参与行为。
随着全景敞视的身体共在学习空间发展，学习者之间的互动仪式逐渐从自我仪式关注转向群体仪式相互关注，形成了群体共享的情感状态。自我仪式关注是全景敞视初期群体自我组织的基本形态，学习参与者主要考虑自我呈现方式、自我呈现范围、全景敞视调节和学习仪式。视频直播参与学习的初期仪式多为模仿、试探或者调节，主要参考他者的学习仪式来调节自己的学习仪式，从而解决居家学习或者独处学习时遇到的困难。当学习者适应全景敞视视频直播学习环境后，关注焦点开始逐步从自我关注转向群体相互关注。符号互动是群体相互关注的纽带。学习者通过自我形象、学习状态和展示窗口等多种途径展示自己，利用视频直播实时传输自己或者他者的符号信息。
全景敞视的身体共在符号互动是一种弱相互关注，泛在学习者之间多以陌生人的人际关系共同关注群体学习状态。网络陪伴式学习的关注焦点并非是他者如何进行符号书写、使用何种记忆方式以及学习哪些内容，而是对身体共在、学习共在、场景共在和体验共在的是一种存在性关注。学习者通过持续地互动仪式，不断强化视频直播学习场域中学习者的学习动机、学习情感、学习热情和参与积极性，最终构建起了具有共同情绪、情感共鸣和道德规范的学习共同体。学习共同体的形成和发展增强了学习者对自我学习行为的规训与惩罚。通过调整全景敞视范围、公示学习结果、自我批评与反思等方式，不断解决自我学习动力不足、学习中断和学习效果欠佳等问题。
2. 网络陪伴式学习的学习结果
在全景敞视的身体共在互动学习仪式推动下，视频直播学习产生了情感能量、群体团结和学习绩效三种结果。
第一，情感能量。情感影响着学习者学习的持续、质量和体验。网络陪伴式学习情感是学习者利用视频直播培养的共同关注焦点、共同情绪、情感共鸣和符号化道德规范。情感能量的水平是动态的、变化的抑或交替的，不仅受到学习者情感满足程度的影响，而且受到群体互动仪式程度和发展的影响。互动仪式越广泛越密切，群体成员的共有情绪、情感共鸣和群体组织规范水平越高，深度参与身份转变越快，情感能量提升越显着。情感能量不仅得益于“互动”的、有节奏连带的反馈和刺激情感体验，而且也受益于“仪式”创造的符号和赋予符号意义性的具象化情感。“仪式”与“情感”存在着“激发”和“回应加强”的相互作用关系，从而影响学习者的情感能量。
第二，群体团结。互动仪式和自我规训的持续迭代，使全景敞视中的学习者逐渐具有了团队组织标识。道德规范的符号化成为了群体团结的重要保障，互动仪式和自我规训的持续迭代是群体道德规范的重要来源。群体团结可以产生积极参与学习、自组织持续迭代和群体组织规约，这三种结果由学习者的组织方式、凝聚水平或者发展状态决定。学习者是否积极参与学习，与相互关注的焦点和共享的情感状态密切相关。情感能量是学习者持续积极参与学习的重要驱动力。在整个群体团队的形成和发展过程中，群体行为分析、临界点涨落和适切引导，是确保群体自组织向高质量、高凝聚力和创新型团队转变的重要保障。
第三，学习绩效。网络陪伴式学习绩效评估是非正式的、个性化的、自我导向的和半封闭式的。从评价的个性化特征看，每个学习者都设定了自己的学习目标，学习目标是否达成主要基于自我评价，评价是否准确取决于学习者自己的评估方法。评价方式具有鲜明的个性化特征，或者通过测试题评价，或者根据学习体验评价，或者依据人工制品评价。从评价的推动力看，网络陪伴式学习评估是一种自我导向评价。是否评价、如何评价和评价什幺，取决于学习者的学习目标、学习体验和瞬间感悟。从评价过程看，网络陪伴式学习评估是半封闭的评价过程。视频直播的特征决定了学习评价过程是面向直播空间开放的，学习者有权公开评价的内容、结果和范围。
四、网络陪伴式学习的学习模式与策略
（一）网络陪伴式学习的学习模式
网络陪伴式学习与正式学习紧密相关，学习者常根据正式学习或者课堂学习任务，计划和调节自我网络陪伴式学习的时间与内容。为深度理解网络陪伴式学习模式，需要从非正式学习和正式学习（学校课堂学习）相互融合的视角探究。本文基于网络陪伴式学习的多维理论解释及其理论模型，结合正式学习和非正式学习特征，构建了“网络陪伴式学习的泛在化深度融合学习模式”（简称“网络陪伴式学习模式”），如图2所示。
1. 网络陪伴式学习的基本结构
网络陪伴式学习始于学习者自我学习分析。学习需要分析、学习者分析和直播平台分析，是网络陪伴式学习的起始阶段。学习需求分析是学习者根据学习任务、学习动机和职业发展，分析和确定理想目标与现实状态之间的差距过程，是一个持续的迭代、决策和选择过程。学习者分析是学习者的自我画像过程，具有动态性、发展性和迭代性。学习者会在持续的网络陪伴式学习过程中，不断对自己进行再认识、再分析和再调整，以实现对自己全面的、深刻的和持续的认知。直播平台分析不仅涉及平台功能、结构和风格等方面，而且是对平台的选择和决策过程。学习者需要根据自己制定的学习计划，选择相应的视频直播媒介。
网络陪伴式学习以全景敞视与身体共在为核心，形成了共同关注、共享情感、相互监督和自我规训的陪伴式学习空间。视频直播构建的诸多个体学习情境影像画面，形成了全景敞视的、身体共在的学习情境。共同关注是学习情境发生、发展和持续的重要基础，学习效果、学习过程和学习存在等是共同关注的重点。持续关注能够引发学习者之间的情感共鸣，形成网络陪伴式学习共同体的共享情感。相互监督和自我规训是网络陪伴式学习持续健康发展的保障。视频直播是相互监督的窗口，学习者之间根据“学习契约”维持学习秩序。自我规训是学习过程、学习目标和学习质量的自我管理技术，体现了学习者学习的主体能动性。
网络陪伴式学习是自我调节、合作调节和共享调节的学习过程，实现了从个体适应性学习向社会性调节学习的发展[23]。网络陪伴式学习始于自我调节学习。根据学习分析结果，不断细化和调整学习策略、学习方式和支持技术，实现了预定学习目标与自我规训。随着社会文化和学习团队的持续发展，调节学习从“我”扩展到“我们”层面，形成了基于视频直播的集体共享调节学习。学习空间形成了一种特殊的、弱组织关系的和共享情感的团队组织文化。学习群体共同制定或者改进学习状态、学习过程和未来发展，共享彼此之间形成的情感能量，相互监督群体成员的言行举止，形成集体学习情境下的群体学习规训。
2. 学校课堂学习的基本结构
学校课堂学习始于教师对学习者、学习目标和学习内容的分析。学习者分析是教师对学习者进行的学习画像，涉及个性特征、初始能力、身心状态和班级学习氛围等方面，主要通过问卷调查、访谈、课堂观察、咨询教师等方式获知。学习目标分析是教学分析的起点，旨在精准确定学习者期望达到的理想状态。教师需要分解、细化和精准地理解教学目标。学习内容分析是对学习者初始能力向教学目标要求能力发展时，所需要的从属知识、技能以及情感、态度、价值观的分析。内容分析必须与学习目标对应，确保学习内容足以支持学习目标实现。通过学习者、学习目标和学习内容分析，教师逐步选择和确定教学策略和教学媒体。
翻转课堂为学习者课中深度学习和高阶思维培养提供了更多的时间和机会[24]。课前学习主要利用网络学习空间支持。学习者通过自主学习、协作交流和问题讨论等方式，完成教师布置的学习任务单。课中学习是以问题解决为主的深度学习和高阶思维应用环节，师生、生生抑或人机围绕问题进行的深度讨论、方案假设和方案应用。课中学习主要包括围绕问题的小组讨论、针对问题的群体建构、围绕问题的深度引导和针对人工制品的协作探究。课后学习的主要任务是继续完善问题解决方案和人工制品。学习者继续在网络学习空间与其他学习者、教师抑或智能学伴等进行互动交流，共同完善相应的人工制品和问题解决方案。
评价与改进是教师根据学习者学习情况进行的教与学改进，是教师能动性、主体性和创新性的重要体现。学习者的学习结果是否抑或多大程度上达到了预期目标，需要以学习者的多模态数据作为评价依据。利用学习分析技术解析学习者的多模态数据[25]，不仅能够全面刻画学习者的学习生态系统，而且有助于教师从生态学视角重新思考教学设计和学习支持。与网络陪伴式学习的自主评价与改进不同，课堂学习的过程性评价和总结性评价是教师的行为，体现的是教师的教学理念、教学设计理论和评价标准，目的在于根据规定性的教学目标对学习者进行统一的标准衡量，体现的是集体学习状态和需要改进的内容。
3. 网络陪伴式学习与课堂学习的深度融合
网络陪伴式学习与课堂学习的深度融合，将发挥其对课外学习的有力支持。网络陪伴式学习过度依赖学习自觉性，这使场依存性较强、持续学习动力较弱和独处学习孤独感强烈的学习者难以完成。同时，学校课堂学习具有明确的学习目标、学习计划、学习活动组织和评价指标，能够弥补网络陪伴式学习的不足。网络陪伴式学习与学校课堂学习的深度融合，主要聚焦在课前学习和课后学习两个阶段。这两个阶段能充分发挥网络陪伴式学习优势，消解课前和课后师生、生生陪伴缺失问题。学习者和教师可以利用视频直播平台构建一个全景敞视、身体共在的学习空间，实现课前和课后共同关注、共享情感、相互监督和自我规训。
（二）网络陪伴式学习的学习策略
1. 构建真实情境的网络学习环境
全景敞视和身体共在是网络陪伴式学习的学习场域，学习平台应为其提供关键技术支持。首先，学习平台需要提供更多的可供学习者选择的技术、功能抑或模块，便于他们根据需要灵活选择相应功能。其次，情感体验、学习场域体验和学习过程体验是学习者期望获得的主要体验，学习平台需要满足这些体验需求，诸如情感动态表征、视频画面的三维空间设计、动态展示学习者的学习过程数据等。再次，符号互动是引发学习者共同关注的重要因素，学习平台需要增加学校课堂学习情境的真实符号，诸如虚拟头饰、虚拟教室和虚拟教师等。通过真实实时影像与虚拟符号的双重叠加，增强泛在学习者的真实学习体验。
2. 利用智能技术支持个性化陪伴
教师需要利用人工智能技术为学习者提供个性化陪伴支持。首先，构建基于人工智能的兴趣部落，将有助于学习群体产生共同关注的焦点，诱发群体情感共鸣。直播平台可以利用人工智能技术全面刻画学习者画像，将他们标记为具有不同陪伴需求的学习者，或者智能化创设个性化陪伴学习空间，或者智能推荐适切的直播群体。其次，视频影像的学习仪式是不全面的、不生动的、缺乏个性的，需要为学习者提供自适应的个性化视频影像学习仪式。自适应学习平台可以关联便携式感知设备与学习平台之间的数据，利用获取的身心特征数据构建学习平台的学习仪式符号，诸如虚拟头饰、身份标识、学习环境和动态属性等。
3. 构建数据驱动的学习调节系统
实时获取学习者自我、他者和群体的学习状态和调节信息，是学习者持续学习的重要基础。首先，平台的设计与开发者需要利用面部识别、穿戴设备和学习分析等技术，获取和分析学习者的面部表情、学习行为和学习过程数据，为学习者的自我学习分析、过程调节和信息反馈提供支持。其次，网络学习平台需要为学习者提供必要的社会性互动交流功能。平台需要智能检测学习者的社交时间、社交对象和社交状态，监控社交程度以确保学习进度和效果。再次，学习平台需要嵌入多模态数据分析和反馈功能，根据学习状态、情感表情和学习动机等数据，呈现个体与群体的相关状态，给予针对性的、个性化的和实时性的反馈支持。
五、网络陪伴式学习模式的未来发展
（一）以元宇宙驱动身体共在的具身情感陪伴
情感源于人的具身体验和人的感官联觉，是认知主体在现实世界反复经历的结果[26]，是身体空间和外部空间密切交互的表现[27]。以元宇宙为代表的第三代全真互联网能为泛在学习者提供具身情感陪伴式学习支持。首先，元宇宙能够构建学习者主体反复经历的高保真现实世界，利用数字孪生技术能够为学习者提供真实世界的感知体验，超越基于视频直播影像的学习者及其群体之间的弱情感关系。其次，元宇宙的社会交互、虚实共生和社会文明等特征[28]，能够为学习者提供真实的感官体验，构建身体空间和外部空间之间的深度交互，促进学习者之间的深度共同关注和共享情感。元宇宙支持下的网络陪伴式学习从视频陪伴学习转向了具身陪伴学习，实现了身心实在、身心共在和身心融合。
（二）利用人工智能技术创建智能陪伴式学习
网络陪伴式学习目前难以满足多方面的学习陪伴需求，需要人工智能技术赋能网络陪伴式学习。首先，利用智能算法获取和支持网络陪伴式学习需要。陪伴式学习需要可以通过学习者的个性特征数据、实时动态画面数据和学习过程数据等获知，利用学习分析技术、多模态数据与分析方法、人工智能算法等，精细化学习者的陪伴式学习需要。其次，构建陪伴式学习的智能互动符号。共同关注是网络陪伴式学习的关键陪伴特征，符号互动是形成共同关注和共享情感的基本前提。利用人工智能可以构建多种形态符号及其智能互动方式，诸如智慧学伴、智能导师、问答机器人和智慧生物等。利用这些智能陪伴学习符号，不仅能够为学习者的学习提供智能服务，而且能够满足学习者的个性化情感陪伴需要。
（三）推进课堂与网络陪伴式学习的深度融合
课堂学习与网络陪伴式学习的深度融合，能弥补学习者课外和校外学习的情感缺失、持续学习动力不足和自我调节困难等问题。首先，深度融合不仅需要探究教学事件的过程融合，而且需要探索课堂教学模式与网络陪伴式学习过程的融合，需要利用系统理论、教学设计理论、认知理论和多媒体理论等探讨融合设计与实践。其次，学习空间的分离是阻碍课堂教学与网络陪伴式学习之间深度融合的重要障碍，建立两个学习空间的数据联通，或者创设支持两个学习模式的一体化学习空间，将有助于实现两种学习方式的深度融合。根据网络陪伴式学习和课堂教学的需要，元宇宙、智慧学习空间、数字孪生学习空间等技术的融合，将可能成为学校课堂与网络陪伴式学习一体化泛在学习空间的重要基础。
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Online Companion Learning
—A Self-regulated Collaborative Learning Model for Groups in Ubiquitous Learning
LI Haifeng， WANG Wei
（School of Educational Science， Xinjiang Normal University， Urumqi Xinjiang 830017）
[Abstract] Faced with issues such as lack of immersion， increased loneliness， and lack of participation in the ubiquitous learning field， the learning group spontaneously explore Online Companion Learning （OCL） approach based on a live video. In order to reveal the occurrence mechanism and basic principles of OCL， this paper explores its basic connotation and clarifies four basic characteristics， including immersive learning experience， panoramic open learning community， weakly organized group companionship， and group autonomy management. The mechanism of its occurrence is explained from four theoretical dimensions involving learning context facilitation， group self-organization， emotional attachment cohesion， and autonomous behavior discipline， and its components and operating principles are elaborated using the OCL model. In order to promote the deep integration of OCL and classroom learning， the "OCL model" constructed systematically expounds the deep integration mechanism between them. In the future development of OCL， teachers need to use meta-verse and artificial intelligence technologies to enhance emotional experience and intelligent companionship.
[Keywords] Companion Learning; Online Learning; Live Learning; Ubiquitous Learning; Learning Model
