梁洪坤
［摘 要］ 在“课证融合”背景下，探索通过创新实践教学目标、重构课程教学体系、拓展实践渠道、改革评价等提高教育类课程实践教学的适切性和实用价值，将实践教学与未来的职业要求相契合，进一步促进师范生教育教学素养与专业技能发展，同时满足师范生通过教师资格证考试的需要。
［关 键 词］ 课证融合；教育类课程；实践教学
［中图分类号］ G642 ［文献标志码］ A ［文章编号］ 2096-0603（2023）02-0037-04
根据《中华人民共和国教师法》，教师属于专业技术人员，必须获得相应的教师资格。中小学校等用人单位的基本招聘条件之一是“必须获得相应的教师资格证”。根据当前社会的需求，国家教师资格考试的面试环节加强了对师范生综合素质以及教学能力的考查，实践教学能力必须达到一定水平。教育部颁发的《关于加强师范生教育实践的意见》中也明确了教师教育的实践教学目标任务要求。[1]近年来，我国对师范生的实践教学进行了一些改革并取得了一定的成效。预计在未来此类改革仍将进一步深化和发展。因此，探索教育类课程实践教学问题具有重要的意义。
一、当前教育类课程实践教学中存在的问题分析
近年来，我国很多高校针对教师教育类课程的实践教学进行了探索，也取得了一些成效，但仍然还有一些问题有待进一步解决。
（一）实践教学功能定位不明确
实践教学对师资人才培养的质量具有决定作用。教育类课程的实践教学功能定位需要在充分对接社会需求的基础上结合实际情况来明确。相关研究表明，部分院校的教育学课程对师资的培养不能很好地与社会实际情况相结合，导致其功能定位不符合现实情况，并影响学生的职业规划与发展。教育类课程属于应用性较强的学科，应注重其应用性，教师在课程实施过程中，应该多进行实践训练使学生掌握相关的专业技能。当前，很多院校在培养过程中过度强调学科专业理论知识的掌握，忽略了教育教学技能的训练。这种做法造成了严重的后果：一方面是理论知识之间缺乏联系，不能构成一个完整的知识系统；另一方面使得教育类课程成为死记硬背的学科而失去其应用性特点。这种做法使教育类课程越来越不被重视，甚至被看作可有可无的课程，在现实中越来越被边缘化。教育类课程的功能没有充分地发挥出来，究其原因，是由于教育类课程在课程设置中把理论教学和实践教学简单地放置在一起，没有将两者有机地整合相互进行融通，从而导致实践教学的功能无法实现。简单而言，这是实践教学功能定位模糊不清造成的后果。
（二）实践教学课时占比较低
实践教学的设置是培养大学生专业能力的基础，合理的课时比例对学生操作技能的培养具有促进作用，相反则会阻碍其发展。在教育学类课程体系中，存在实践课时占比较低的问题，甚至还出现进一步减少的现象，比如某些高校的教育心理学课程的实践教学普遍占比在5%～10%，如此低的教学时数是无法保证教学质量的，而某些高校干脆取消一部分课程的实践教学内容，则更是不可取。
实践教学课时所占的比重低，不但不能满足学生的专业化发展要求，也使得教育类课程出现纯理论教学的倾向。实践教学课时占比过低，教师在课程实施过程中过多将知识点的识记当作学生学习的主要目标和任务，忽略原理的应用，理论教学一旦脱离实际就会显得十分抽象，学生就很难理解课程内容。例如，教育学、教育心理学和学科教学法等课程的实践教学仅仅占总学时的5%～10%，缺乏适度的应用性训练，导致学生在学习这些课程后，无法将理论知识应用于具体的真实的情境中，不能充分突出师范生的专业性质。此外，实践教学课时比重过低，不重视多样化教育教学能力训练，忽视对学生教育教学研究能力的培养，更不用说达成其他生成性的教学目标。
（三）各门学科实践教学内容整合程度不够
教师的专业化发展要求师范生具备较强的责任心、良好的道德品质以及能够胜任教学、管理、研究等工作的能力。学生要具备这些能力，一方面需要掌握理论知识。理论知识的学习是实现专业发展的重要因素，在理论知识的学习过程中同时要提高思想认识水平。另一方面教学技能的培养也是提升师范生专业素养的主要内容。把理论知识学习和教学技能培养结合起来形成专业思维和思想意识，这是需要实践教学来实现的。因此，综合实践能力发展是师范生专业发展的基本要求。
教育类各门课程之间的实践教学存在差异性，但同时也存在相关性。教育类课程实践内容涉及范围很广，如果综合性不够，即各门学科内部没有构建起符合逻辑的实践体系，那么学生学到的知识将会是比较零散和片面的。这种碎片化的知识难以适应教育教学的实际，更谈不上支撑起未来职业的有效展开。当前，面对实践教学综合程度达不到培养目标要求的困境，有些高校通过让学生观摩一两节课来达成。这种走马观花式的实践活动，学生没有充足的时间来研究和解决教育和教学中的问题，更谈不上培养综合实践能力。
二、“课证融合”的教育理念解读
（一）“课”与“证”相融合
“课证融合”是指课程的设置与教学和职业资格证考试相对应，使得课程教学内容与考证内容相吻合，在相关课程学习结束后，学习者能够达到职业资格证书要求的水平或者顺利通过相关职业证书考试。简单说来，教育类课程“课证融合”是指教育类课程的教学和教师资格证考试相对应，课程教学内容与教师资格证内容相一致，学生修习完相关课程后就能通过相应的教师资格证的考试，达到“课”与“证”两者的相互融合。“课证融合”不仅使师范生掌握教育类专业知识，而且可以为他们考取教师资格证书做好相关准备。对于实践教学而言，即根据教师资格认定的相应要求，教育类课程的实践教学与教师资格证书考试的实践能力要求融合发展。
（二）“课程学习”与“能力培训”相结合
很明显，长期以来教育类课程存在理论教学与实践教学相分离的问题。究其原因，在于高校没有把“课程学习”和“能力培训”有效地融合起来，从而导致学生实践性知识匮乏，最终导致师资供给与社会需求脱节。实施“课证融合”的理念能够针对这一脱节现象，围绕“课程学习”与“能力培训”，以培养“专业素养”为核心，使师资供给与社会需求相一致，节省师资职前培训所花费的成本，实现“一步到位”的目标。不难看出，“课证融合”提倡“课程学习”与“能力培训”结合的理念，提升了师资培养目标的针对性和时效性，通过课堂教学和实训等方式，有效推动课程学习与教师资格证书考试相对接，在促进学生教育类课程理论学习的同时进一步提升学生的实践能力。
（三）“专业化”与“职业化”相统一
“专业化”是指师范生通过专业学习和专门训练获得教育专业的理论知识与技能水平，同时在教育教学实践中不断提高自身的专业素养，从而成长为专门教师的过程。“教育类课程是教师专业化的根基”[2]，简而言之，按照“课证融合”的理念，师范生通过教育类课程学习，逐渐成长为具备教育教学专业知识、专业技能的教师，同时也意味着师范生从“准职业化”走向“职业化”的过程。20世纪80年代以后，我国加快了教师职业专业化发展步伐，明确教师是“专业人才”，提出教师专业化标准和发展目标。相关标准也强调了教师专业知识和专业技能的具体要求，包括激发学生的学习动机、了解学生个性差异、组织教学内容、选择教学方法和手段、使用教育评价方法等。可以看到，在教师专业化发展进程中，教育类课程使教师工作的“专业化”和“职业化”同时得到确认。
三、教育类课程实践教学的改革创新路径
（一）创新培养目标，凸显专业性和职业性
新时期，教育类课程实践教学的培养目标必须以马克思主义为指导思想，根据社会需求和职业标准创新培养目标。
高校应设计具有专业性和职业性的目标体系，并贯穿到教育类课程学习的全过程中。高校设计的实践教学培养目标应密切联系现实的基础教育需求，紧紧把握我国教育教学改革的前沿动态，及时了解社会对教育专业人才的需求情况和培养要求，充分认识实践教学的发展趋势，把理论教学和实践教学有机结合起来，以培养学生综合教育教学能力。为了凸显专业性和职业性，可以通过精选一些真实的教育教学案例，增强学生对教育理论知识的理解，多增加见习和参与教学的机会，以此来提升师范生对教师职业岗位的适切性，改变以往过于重视理论知识传授而忽略教学实践的局面。在实践教学中，应结合基础教育新课程改革的典型实例，让学生形成分析和解决问题的能力，从而达成实践教学的目标。比如，学生可以到当前已取得突出教育改革成效的中小学实验基地，除了观摩教学外，主动与一线教师交流，多聆听他们对教育教学的体会，通过与中小学师生的互动交流，解决理论学习中的问题。同时，也可以直接邀请优秀的中小学教师做指导，用实践经验来完善理论学习中的不足，从而增加学生自主将理论与实践有机结合的机会。
总之，创新实践教学目标，需要顺应社会发展和基础教育课程改革的发展方向，根据职业标准突出“专业”的特点，将教师资格证要求的必备理论知识与实践知识融会贯通，强化两者的关系。
（二）构建一体化实践体系，促进综合实践能力发展
教育类课程应根据培养目标和任务建立起有关教学内容和进程的有机联系。有学者提出：“教育目标和任务的一致性决定了教学内容和教学进程的一致性。”[3]缺乏内在逻辑联系的课程体系会阻碍学生综合应用能力的培养，所以在重构教育类课程实践体系时要根据有效性、规范性、科学性建立一体化体系。
首先，增加实践教学课时，适当增减实践内容。要把实践课时提升30%以上，使得实践教学目标有较充足的时间去实现。当然，重构课程实践体系的同时也必须优化课程的内部结构，对各门课程的实践教学内容进行必要的调整，剔除缺乏时代性、应用性不强、枯燥无味、没有实际作用的陈旧内容，将必修课程和选修课程结合起来，在整合的基础上进行适度的增减。此外，还应增设一些与中小学教育密切相关的实践内容，比如中小学教育改革研究、教育技术应用等课程内容。这些课程内容可通过理论研习、课件设计训练、教育政策研讨等来实施。
其次，要逐步提高选修内容的占比。随着我国基础教育课程改革的深入，新的实践课程体系要建立在新的教育理念之上，可以在优化必修课程内容的基础上，适当增加选修内容的数量和占比，让学生根据自己的兴趣和特长，通过学习一定的选修课程与社会要求的教育技能相对接，提升教育教学综合能力。
最后，要增加一些思维、文化和艺术方面的实践内容。思维的培养对实践教学的开展有促进作用，增加文化、艺术等方面的选修内容，让学生通过文化、艺术的学习培养其独特的思维方式，进而促进学生实践课程动手能力和思考能力的提升。
（三）拓宽实践渠道，提升职业适切性
高校应不断拓宽学生教育实践渠道，除了到实习基地参加教学实践活动外，还要通过促进实训和现场教学一体化发展、学生参与教育教学调查等渠道培养学生初步的教育教学能力和科研能力。
1．深化高校与校外实践基地合作，建立长效沟通机制
当前，师范类高校大多建立了校外实践基地，但与校外实践基地的合作还不够深入。高校主导了课程实践体系的顶层设计层面和具体实施步骤，实践基地处于被动配合地位。这种合作模式造成双方之间并没有形成有效的沟通合作机制，很大程度上削弱了实践基地根据当前的育人模式做出适当反应的能力。高校和实践基地的深度合作能够针对教育实践前沿问题，使习得的教育理论转化为实践应用，也能够把实践前沿问题及时转化为教学内容，有利于师范生进一步探究实践问题的本质和规律，提升师范生的专业技能。高校和实践基地的深度合作要建立在长效沟通机制的基础上，常态化举行相关研讨会，及时反馈师范生的实践情况。同时，双方还要共享教学资源，最终让高校、基地和学生形成真正意义上的实践共同体。
2．实训与现场教学结合，促进一体化发展
教师资格证考试明确提出了教师教学技能的要求。虽然大多数高校建立了微格教学实训室、远程交互实验室等，但这些实训室和平台并没有和现场教学结合起来。教学实践过程中，教师要依据实训场地的特点配置相应的实训内容，把实训内容与现场教学无缝对接，呈现实践学习的整体性特点，否则学生只能学到一些孤立的、零散的无用知识，并不能形成真正的有意义学习。此外，微格教学和现场教学一体化发展也能够让师范生体验不同的实训场景，促进教育智慧的增长。促进实训室和现场教学一体化发展的基本路径是：实训室模拟教学—反思—实践基地教学—反思。在实训室模拟教学前要设计好教学方案，实施过程中要进行同步拍摄并形成相关影像资料，随后根据影像资料进一步研讨、反思和完善教学方案，最后充分整合各个实训的特点并将同一案例贯穿各个场地的教学，使得师范生的实践能力得到提升。
3.参与社会调研，增进职业了解
师范生进行社会调研也是了解社会和提高实践能力的重要渠道。师范生社会调研是课堂教学的延伸和有益的补充，它不仅可以检验师范生课堂学习的效果，也是让师范生深入了解社会，从社会需要的角度感知教师职业实践能力要求，强化解决教育教学实际问题的能力。师范生参与社会调研，要明确调研的目的。社会调研是研究教育教学实践问题的重要渠道，需要根据研究目的制订详细的研究计划。社会调研的第一步就是确立目的，进而围绕调研目的进行全面的思考。随后进行资料收集，调查到的资料要全面，并能够真实、准确地反映教育教学的实际问题，最后要针对所发现的问题自主寻找解决问题的方法。
参与社会调研的过程中，要重点培养职业胜任力。有学者指出师范生应具备的核心素养包括应对复杂社会情景的适应能力和对未来教育事业的胜任力。[4]职业胜任力是师范生将来在职业生涯中所必需的综合能力。在社会调研过程中，师范生要深入了解教师的职业特点，并且通过自身探索和调研，提升职业能力，形成职业意识。师范生参与社会调研活动中可能会遇到各种困难，要求大学生努力克服困难并解决问题，这是培养其职业意识的良机。
参与社会调研，要让学生到社会中认识自己。师范生长期生活在学校环境中，与周围人有相似的生活方式，接触的大多是同学和老师，不容易了解自身和外界的社会环境，以为将来到社会中也是这样单纯的环境。实际上，社会是一个非常复杂的系统，师范生对其他职业了解较少，对自身的职业也知之不多。在社会调研中，师范生可以接触到其他社会群体，加深对其他职业的认识，了解职业理想和现实的区别，正视自身的需要和社会需求之间的矛盾，提高自身职业规划能力，为进入教师职业作好心理准备，入职时能顺利完成角色的转变。教育类课程可以自行组织开展形式多样的社会调研活动，鼓励师范生更多地参加社会调研活动。比如，寒暑假的社会教育普查、“三下乡”的支教等。通过这些活动，师范生的教育教学能力、人际交往能力、科学研究能力都将得到明显提高，也能为师范生就业积累职业经验。
（四）改革评价方式，提升实践教学质量
要想提升实践教学质量，必须改革相关评价方式。首先，必须科学设计评价指标。教育类课程实践评价指标应包含基本的职业情操、教学技能、教育机智和反思能力等考核指标。当前，一些高校的实践教学评价标准不够明确，大多基于主观判断，导致实施过程中出现严重偏差。也有部分高校过度量化评价标准，这也不利于学生实践能力的发展。例如，师范生在实践中的专业态度、观察和分析能力、评价能力和沟通协调能力等相对而言不需要非常明确的量化指标。其次，要尽可能地运用形成性评价。形成性评价能更好地监控实践教学的各个环节，更好地发挥教学评价的导向和激励作用。比如，采用“课程实践档案袋”的方法，其中包含课程实践计划、具体活动方案、教学活动记录、实习周记等过程性材料。最后，在构建评价主体方面，应包含师范生、课程教师和实践基地指导教师。师范生应根据课程实践目标与计划对自我进行评价，不断进行计划、监控和调整。课程教师应根据实践教学评价标准及时对师范生实践学习的效果进行评估。实践基地的指导教师作为师范生实践过程中最直接的指导者，可对师范生进行实时的、动态的评价。这种“三主体”做法，将定量评价与定性评价方法相结合，构建起实践评价的标准体系，使得教育类课程实践教学的评价更具客观性、全面性和科学性。
综上所述，在“课证融合”的背景下，我们需要认清教师教育变革发展的方向和职业发展的趋势，通过创新教学目标、构建一体化实践体系、参与社会调研、改革评价方式等让学生的实践能力得到提升，增强职业素养，积累专业经验，从而扩大师范生职场竞争优势，促进师范生就业。
参考文献：
［1］中华人民共和国教育部.教育部关于加强师范生教育实践的意见［EB/OL］.（2016-04-07）［2022-10-03］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201604/t201604 07_237042.html.
［2］李其龙，陈永明.教师教育课程的国际比较［M］.北京：教育科学出版社，2002：181-182.
［3］郝文武.现代中国教育学课程体系的问题和合理化思路［J］.陕西师范大学学报（哲学社会科学版），2013（5）：37.
［4］朱桂琴.核心素养视域下的师范生实践教学变革：方向、困境与路径［J］.教育发展研究，2017（12）：47.
◎编辑 马花萍
