陈露茜
(中国人民大学教育学院，北京100872)
促进高等教育内涵式发展相关政策述评
陈露茜
(中国人民大学教育学院，北京100872)
近年来，在高等教育政策改革领域，在既有的大力提高高等教育质量相关政策的基础上，以教师发展中心为着力点，以国家级教学团队建设、高等学校教学名师奖为支撑，我国高等学校师资队伍的建设获得强有力的发展支持；以高等教育精品课程为着力点，以网络课程系统建设为支撑，高等教育的教学手段改革获得了大发展；以试点异地高考为着力点，高等教育人才招录与选拔方式将获得进一步的改革发展；以试点学院为着力点，我国高等教育拔尖创新人才的培养将获得系统的、全方位的支持。总体上看，可以说，思想观念的转变是先导、教学改革是核心、体制改革是关键，规模、结构、质量效益的协调发展，是当下我国高等教育政策发展的主旋律，也为我国将来高等教育质量的进一步提升奠定了坚实的基础。
高等教育内涵式发展；教师发展中心；精品课程；异地高考；试点学院
近年来，我国各级政府明确提出要将全面提高高等教育质量的内涵和要求作为当前高等教育改革与发展工作的重点，进一步澄清了高等教育工作的基本思路是要“更新教育观念”、“树立科学的质量观”、“坚持改革创新”、“全面提高高等教育质量”、“服务于国家发展战略”，明确指出把人才培养作为提高质量的首要工作，把内涵式发展作为提高质量的核心要求，把体制机制改革作为提高质量的根本出路，把教师队伍作为提高质量的根本保障，把监测评估作为提高质量的必要手段，把创新引领作为提高质量的动力源泉，把对外开放作为提高质量的重要途径，同时就提高人才培养质量、增强科学研究能力、服务经济社会发展、推进文化传承创新、深化体制机制改革、建设高素质教师队伍、加强条件和经费保障等问题进一步精细化、科学化、明确化[1]。
一、以教师发展中心为着力点，促进高等学校师资队伍建设
从世界范围来看，自20世纪80年代以来，全球各国都普遍进入了一个关注高等教育质量的时代，在英美等国的着名高校中纷纷出现了以促进本校教师专业发展、提高教学质量、形成优良教学氛围为主题的“教学促进中心”、“教师发展中心”等等[2]。在我国，随着政府、社会、个人对高等教育质量问题的关注与讨论的升温，关注高等学校教师专业发展，进而促进高等教育教学改革，提高人才培养质量也成了其中最重要的一个环节。早在2011年，在教育部、财政部颁布的《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》中就明确提出要将大学教师教学能力的提升作为提高人才培养质量的重要举措。为此，2012年，教育部高等教育司在全国范围内遴选出了清华大学教学研究与培训中心、北京大学教育发展研究中心、中国人民大学教师教学发展中心、北京师范大学教师发展中心等30家国家级教师教学发展示范中心，并在“十二五”期间由中央财政资助每个国家级教师教学发展示范中心500万元建设经费。
从我国目前的情况来看，以教师发展中心为核心加强师资队伍建设有两方面的必然性：一方面是促进高等教育教学改革之必须，另一方面是促进高等学校教师专业持续发展之必须，同时这两个方面也是互相联系、互相促进的。也就是说，一方面，高等学校教师的教学水平亟待提高。大学教师大都没有接受专门的教学方法训练，很多教师都是青年教师，都是刚拿了硕士学位、博士学位后直接走上讲台的。他们大多来自非师范院校，既缺少教育学专业化的系统培养，又缺乏教学实践性知识的主动积累。对于怎么备课、怎么运用教学方法、怎么有效地指导学生、怎么营造课堂教学氛围、怎样才能高效率地教学等，没有接受过培训，完全靠自己去摸索。这成了一个普遍的问题[3]。而对于一些长期工作于教学一线的教师，面对不断涌现的新教育理念、教学理念和现代化的教育技术接受起来也比较缓慢，知识更新的周期较长。可见，高等学校教师的教学能力问题成了制约高等教育质量提升的重要因素之一。另一方面，从教师专业的持续发展上来看，我国高等学校的师资队伍问题依然存在着较为严重的 “质量”问题，缺乏真正热心奉献教学的教师、缺乏学术前沿人物、缺乏具有广泛参与高水平学术研究与交流的教师。其主要原因有：第一，缺乏对高校教师从事教学、研究等工作的正确引导，学术评价体制急功近利。受到社会宏观评价导向的影响，高校将关注的焦点集中在学位授予权点、重点学科、研究项目、研究经费、论文数量等诸多量化指标上，这使得高校在评价教师时也将主要标准放在单纯地评价研究成果的数量，而对成果质量的鉴定则停留在对成果发表刊物的级别、承担课题等级、引用率、转载次数等外部特征的认定上，而高等教育本应承载的人才培养却没有得到应有的重视。第二，目前我国教师聘用制度缺乏合理化的改革，依然存在着“论资排辈”、“近亲繁殖”、“大锅饭”等现象，诸多强调“岗位能上能下、待遇能高能低、人员能进能出”的柔性教师聘用制度仅仅停留在理念上，并未真正实施。第三，由于来自高校之外的宏观硬性评价指标的压力，各个高等学校的教学科研任务十分繁重，这也使得高等学校出现了用人多、培养少；监管多、引导少；关注工作多、关注教师专业发展少的现象。对教师整体的专业可持续发展，缺少必要的激励措施和政策。
因此，提高高等教育质量、走内涵式发展道路必须解决高等教育的教学改革与师资队伍建设问题，全面提高教师队伍的整体素质，充分发挥教师的主导作用，鼓励教师静心教书、潜心育人。对此，各级政府颁布的政策文本也纷纷强调为教学岗位提供制度保障，深化教师聘任制度改革，加强中青年教师培养等等。而教师发展中心，作为这一系列政策文本的落脚点，旨在通过有组织、有针对性、专业化、系统化的培训和激励帮助高等学校教师更快更好地胜任角色，为其职业生涯得到全面、良好的发展提供制度保障与组织保障。
首先，教师发展中心旨在建立完善的教师发展培训服务体系。可以对未来教师(研究生助教)、新入职教师、职业早期的教师、职业中期的教师等不同发展阶段的教师实施教学能力提升培训计划，对各级教学管理人员开展业务培训，对新入职教学院长、教学系主任开展教学管理方面的培训。可以开办各种高层次高水平教学建设和改革讲习班、研讨班、培训班。针对教师“教”和学生“学”，为各专业课程体系的完善和教学方法的改进提供指导和帮助，为教师教学能力提升搭建沟通交流平台，为解决教师教学实践中的疑难问题提供个性化的咨询与辅导。
其次，教师发展中心是实现科研潜质向教学能力转化的促进机制之一。利用“教师发展中心”，吸引教师开展教育教学改革研究，推进教师科研优势向教学优势转化，推动教师专业学术水平、科研潜质向实际教学能力转化。众所周知，高等教育人才培养的最主要特点是教学与研究相结合，要强调以探索和研究为基础的教学，注重在教学过程中激发学生的求知欲、好奇心和学习兴趣，培养创新意识与创新能力；在教学方式方面，重视师生教与学的互动和情感的沟通，突出教学与训练方法的科学研究特色，培养学生的批判和探索精神。为此，高等教育的人才培养体系要实现教育教学观念的四大转变：一是教育功能从以传授前人知识为主要特征的知识教育向以培养认知能力为主要特征的认知教育的转变；二是教育教学组织从以教师为中心的教育向以学生为中心、教师为主导的教育的转变；三是教学方式从单向知识传授为主的教学型教学方式向师生互动、引导激发学生自主学习，尤其是通过研究探索方式自主学习的研究型教学方式转变；四是作为高层次人才培养基础的本科教育，人才培养模式从单一学科背景下的专业对口培养向学科交叉综合背景下的通识教育基础上的宽口径专业培养的转变。而教师发展中心，可以通过构建一体化优质教学资源共享网，实现研究与教学的有效转换，把师资队伍中的智力储备转化为培养创新人才的高质量教育。
再次，教师发展中心有助于建立教学质量自我评估的预警机制。可以开展教学质量自我评估活动，并以此为基础，进一步研制监测高校教学质量的指标体系以及与指标体系相对应的教学基本状态数据项，通过采集、挖掘、分析高校教学运行状态数据，诊断高校教学存在问题，编制年度质量分析报告，为学校教学管理部门提供决策参考。同时针对不同单位的需求，提供个性化教学咨询报告，提供解决问题的策略建议。
除此之外，为了加强高等学校师资队伍建设，为了实现从纯粹地关注少数精英教师向普遍地关注广大中青年教师的转变，同时作为“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的重要抓手，在教育部的牵头下，还开展了国家级教学团队、高等学校教学名师评审奖励活动。
二、以高等教育精品课程为着力点，促进高等教育教学手段改革
提高高等教育质量、实现高等教育的内涵式发展也离不开教学手段的革新。随着现代传媒技术的发展和开放教育资源理念的兴起，为解决教育资源分布不均衡、实现教育资源的共建共享，各级政府提出要将高等教育精品课程建设工作视为促进高等教育教学手段变革的着力点。通过共享大学“名师名课”的教学资源，推动信息技术在课程建设和课堂教学中的综合应用，逐步实现信息技术与高校教学的创新与整合。同时，高等教育精品课程的建设还要配合培养方案的修订与优化，旨在推进研究型教学方式。另外，精品课程建设不是孤立地建设某一门课程，而是强调课程在人才培养中的定位和作用，并力求在本科人才培养中有较大的覆盖面[4]。
其实，高等教育精品课程的出现并不是一个新鲜事物。早在“十一五”期间，教育部与财政部就联合下发了2007年“1号文件”，提出要实施高等学校本科教学质量与教学改革工程。同时，教育部下发《关于进一步深化本科教学改革全面提高教学质量的若干意见》，作为2007年的“2号文件”，面向全国1000所本科院校、1000万全日制本科学生，进一步提出要推动本科教学工作，切实提高本科教育质量。这便是“高等教育质量工程”的开端。
同时，为了配合信息化社会高速发展的需求，大力发展远程教育，在教育部的牵头下，还积极推进网络教育资源开发和共享平台建设，主张建设面向全国高校的精品课程和立体化教材的数字化资源中心，建成一批具有示范作用和服务功能的数字化学习中心，配合精品课程的建设，实现精品课程的教案、大纲、习题、实验、教学文件以及参考资料等教学资源上网开放，为广大教师和学生提供免费享用的优质教育资源，完善服务终身学习的支持服务体系。开发网上考试系统，研究制订相关标准，逐步实现大学英语和网络教育全国统考课程的网上考试，创造安全、便捷、高效的考试平台。
从战略设计上看，高等教育精品课程及其相关措施，是结合社会现实需要与高等学校现实情况，实践教学创新与人才培养模式创新、实现教学团队和高水平师资队伍建设的交流、实现课程教材等资源共享的重要举措之一。
但从实现情况上看，我国精品课程的建设与应用情况还不尽理想，存在一些认识上的误区，在课程建设方面也存在一定的功利性、短期性、盲目性，片面追求指标工程、形象工程等等。
为此，针对精品课程建设中存在的问题，我们认为要从组织管理的层面更好地保障推进精品课程的建设：首先，要注意实现精品课程的系统化、动态化、立体化的发展。其次，要加强师资建设，促进教师专业发展，加强青年教师培养和精品课程科研工作，教授执教，形成“传帮带”的教学团队与梯队，保证精品课程的持续发展。再次，要明确精品课程的权利归属和推进其知识产权保护，将免费使用限制在课堂教学和研究范围；建立开放课程资源的推广与共享机制，积极开展教学数字化、网络化建设，制定统一的标准与规范，设计统一的课程申报模板，构建统一的网络教学平台，开发学生协同学习交流平台，依托网络平台实施课程建设及其管理应用。
三、以试点异地高考为着力点，促进高等教育人才招录与选拔改革
在革新高等教育的教学方式、教学方法、保障师资队伍建设之外，要提高高等教育质量、实现内涵式发展，还离不开高等教育人才招录与选拔方式的改革。高等教育人才招录与选拔方式的改革，一方面是要提高人才选拔的质量；另一方面，由于高等教育资源是公共资源的一部分，准公共性是高等教育的一个基本特征，因此，保障高等教育的公益性，实现高等教育入学机会分配的公平、公正问题，当下已成为促进高等教育内涵式发展的重点问题之一。
可以说，高等教育入学机会分配的公平问题是关乎考生、家长以及全社会切身利益的重要问题。近年来，一系列关于为了获得更为优质的高等教育资源的“高考移民”等问题的出现，就是这一问题的重要反映。同时，随着大量城市流动人口和进城务工农民工在异地工作时间的推移，其子女在流入地参加高考的问题也日益迫切。另外，各地研究高考制度改革，规范各高校自主选拔、自主招生，清理规范高考加分等，也都要求各地积极稳妥地推进考试招生制度的改革。
之所以出现“异地高考”的问题，一方面是由于优质高等教育资源的区域配置不均衡引起的，其根源是我国的优质高等教育资源总体有限。另一方面是由于流动人口，即在流入人口密集的大城市，如北京、上海等，大量外来务工人员的子女就读、入学问题引起的。众所周知，正义是人类社会一种最重要的、基本的价值，也是教育政策拟定、执行过程中所应包含的最基本、最核心、最普遍的价值内容。罗尔斯认为，“正义是社会制度的首要价值，正像真理是思想体系的首要价值一样。一种理论，无论它多么精致和简洁，只要它不真实，就必须加以拒绝和修正；同样，某些法律和制度，不管它如何有效率和有条理，只要它们不正义，就必须加以改造和废除。……在一个正义的社会里，平等的公民自由是确定不移的，由正义所保障的权利决不受制于政治的交易或社会利益的权衡……作为人类活动的首要价值，真理和正义是决不妥协的”[5]。因此，可以说，正义主要是一种指导社会制度安排的基本价值原则，它指导社会的基本权利(权力)、义务和利益的划分，而这一切恰是教育政策的公共性在社会领域和教育领域所承担的角色。罗尔斯进一步提出，基于正义的两大划分社会政治经济利益的基本原则：第一是平等，第二便是对不平等的补偿，即对那些处于最弱势地位的社会成员带来最大利益和补偿利益[6]。符合这两大原则，便是正义的。
因此，落实到教育政策领域，或者说，落实到关乎高等教育的公共性政策的问题上，就要求首先，高等教育政策必须公平地面向群体，它关注的不是个体是否享受到了适合自己的教育资源，而是关注特定的社会群体和社会阶层在教育权利和教育利益中所占有的份额；其次，高等教育政策必须体现公共意志，必须体现出教育政策公共性所要求的合理性与合法性，要对教育权利的分配公平进行合理的调整；再次，要坚守高等教育政策的公共性原则。可以说，教育公平是社会公平最主要的体现，虽然教育政策的公平不可能完全解决教育公平问题，但是却可以避免教育的最大不公平。
“异地高考”政策，便是积极实现各地高等教育受教育机会平等的一种尝试。截至2012年底，除西藏以外的全国各省市均发布了各地的“异地高考”政策。总体来看，大多省市要求随迁子女的家长满足有稳定工作、稳定住所、稳定收入三项条件；要求随迁子女在迁入所在地就读(大多要求3年左右)，便可在迁入地参加中高考。可以说，“异地高考”政策，是在当下社会条件下，突破户籍制度的桎梏，推行高考同城待遇，实现更公平、更合理的高等教育资源分配的一种尝试。虽然说缘于立场的不同，对于教育公平的理解存在着“机会公平”与“质量公平”的博弈[7]；虽然说从根本上实现公平合理的高等教育招录问题，实现高等教育内涵式发展，关键在于进一步扩大我国优质高等教育资源的总量，进一步消除我国优质高等教育资源在区域内分配的不合理因素，进一步厘清关于高考政策改革背后的价值问题，但“异地高考”政策尝试在既有制度框架下，加强对社会弱势群体，即进城务工人员及其随迁子女的受教育权利的补偿，是值得肯定的。
四、以试点学院为着力点，为拔尖创新人才的培养提供制度保障
围绕着提高高等教育质量、实现高等教育的内涵式发展、培养拔尖创新人才，各级政府在教学方法方式、师资队伍、招录制度方面进行改革的同时，还在高等教育领域开启了一项综合性的重大改革项目，这便是试点学院的试验，其目的在于探求高等教育内涵式发展的“特别试验区”。
众所周知，拔尖创新人才的培养是一项系统工程，它要从人才成长的个人内在因素、教育过程、文化环境、人才制度和国家综合实力等方面系统考虑。为此，2012年，教育部下发《关于推进试点学院改革的指导意见》，明确在北京大学、清华大学、北京师范大学、南开大学、同济大学、华中科技大学、浙江大学、中国科技大学、中山大学等17所高校设立试点学院。试点学院作为学校教育教学改革特别试验区，重点在改革人才招录与选拔方式，改革人才培养模式，改革教师遴选、考核和评价制度，完善学院内部治理结构四个方面进行探索，为高等教育体制改革的整体推进创造经验。2013年4月，教育部在京召开试点学院综合改革推进会，提出希望参与试点学院改革的17所高校能够着眼高等教育改革发展全局，把这项改革作为推进高等教育体制机制创新的重要突破口，继续加大力度先行先试，大胆探索，为高等教育综合改革作出示范。主张试点学院能够在学生招录与选拔方式方面，率先探索建立在统一高考基础上的综合评价录取模式；在人才培养方面，实行导师制、小班教学，提高试点学院在校生具有海外学习经历的比例；在教师遴选、考核与评价制度方面，试点学院实行聘用制，激励教师把主要精力用于教书育人；在学院内部治理上，试点学院党政联席会议制度，推进科学民主决策机制建设。
由此可见，如果说，依托于教师发展中心、精品课程、异地高考等举措的高等教育的教学方式方法、师资建设与招录制度的改革，从某种意义上看都是单项改革的话，那么“试点学院”则试图在高等教育改革进入“深水区”、遇到诸多连锁难题的情况下，采取“综合改革”的思维和方式，在系统指导下，对招生、培养、课程、师资、基层学术组织进行一种集成优化的改革。它针对当前高等教育领域内制约高等教育实现内涵式发展的诸多问题，例如招生与培养、评价环节脱节、教师人才培养投入不足、基层学术组织急需优化等一系列问题进行了极有针对性的改革，旨在实现拔尖创新人才的有力培养，是一项综合性的系统工程。
可以说，“试点学院”是我国培养拔尖创新人才的重要举措，是我国高等教育系统化改革的重要体现，是高等教育改革实现“柔性过渡”，尝试“以点带面”、系统解决高等教育质量问题的重要着手。但“试点学院”仍处于起步阶段，其在改革和实验中所遇到的问题与成就，仍需时间和经验的检验。
[1]教育部.关于全面提高高等教育质量的若干意见[Z].2012.
[2]林 杰.美国大学教师发展的组织化历程及机构[J].清华大学教育研究，2010，(2).
[3]别敦荣.大学教学方法创新与提高高等教育质量[J].清华大学教育研究，2009，(8).
[4]教育部.国家教育事业发展的第十二个五年规划[Z].2012.
[5][6]约翰·罗尔斯.正义论[M].何怀宏，等译.北京：中国社会科学出版社，1988：1-2.56.
[7]李 涛，邬志辉.中国“异地高考”公共政策议题争论的背后：一种政治社会学的分析[J].中国青年研究，2013，(7).
(责任编辑肖地生)
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1003-8418(2014)02-0053-04
陈露茜(1981—)，女，福建福州人，中国人民大学教育学院讲师、博士。
