朱丰良
(华南理工大学高等教育研究所，广州510640)
一、问题的提出
2012年4月22日，在刘道玉发起的《理想大学》专题研讨会上，北京大学教授钱理群指出:“我们的一些大学，正在培养一些‘精致的利己主义者’，他们高智商，世俗，老道，善于表演，懂得配合，更善于利用体制达到自己的目的。这种人一旦掌握权力，比一般的贪官污吏危害更大。”［1］这段话在微博上公开后，至今已有69万多条相关的评论。2013年9月，在接受凤凰卫视采访时，钱理群进一步认为:“这些人正在培养成接班人，这是我们中国教育的最大失败。”［2］
如果说钱理群批判了中国教育的现状——重视智商和情商，而忽视了伦理道德，那么教育最发达的美国是怎样呢?哈佛大学校长德雷克·博克(Derek Bok)说:“如今的教授们不再向学生传授道德、政治问题的权威答案，而是尝试通过让学生讨论日常生活和工作中出现的道德两难问题，教会学生如何严谨地思考道德问题。”［3］这一教学方式有助于培养学生的思维，改变了权威式或家长式的道德说教。然而，它的问题在于，道德不再具有普世性，而成为个体的自由判断和选择;道德教育的重点不再是践行道德规范，而是对已有的道德规范进行质疑和辩论。这样看来，不仅中国的教育，美国的教育也同样存在着深重的危机:教育把重心放在了智力的培养上，而忽视了人格的完善;道德像经济一样，成为一种可以自由选择的“商品”——相对性取代了普适性，理论思辨取代了实践行动。面对这些问题，我们不得不问:教育是否应该培养“精致的利己主义者”，以便学生更好地适应社会?如果是，那么教育中应当开设“厚黑学”之类的课程。如果不是，谁该为教育的这场危机负责，个人，家庭，学校，还是社会?教育的这场危机是如何产生的?教育的目的究竟是什么?基于这些追问，本文从历史的视角，考察了教育的历史变迁。
二、教育目的的历史考察
纵观整个教育发展史，我们会发现:古代和近代的教育旨在使人的道德达到至善的境界，以身载道，与道同一;现当代的教育旨在促进人的智识发展，知识学习的目的不再是为了人格的完善，而是获得竞争和职业所需的资本。这一演变的历程是——
(一)古希腊苏格拉底的教育
与今天的许多学者和教师所不同的是，苏格拉底不仅追求善的知识，而且忠实地践行，“化理论为德性”［4］。
在苏格拉底的教育中，为什么他把善看得高于一切，甚至知识和真理［5］?在面对诬告和判决时，为什么他宁肯选择死亡，而不选择违法越狱?原因在于，他对未知世界有着深深的敬畏。虽然他不确知人死亡之后的事，但他深信:有更高层次的生命存在方式(他称之为“主神”)——代表了慈悲与智慧;有更美好的世界——纯洁的、一致的和神性的世界。人生的意义和教育的使命在于，用善的理念净化人的灵魂，使人从“不确定、愚昧、恐惧、无法控制的欲望，以及人类其它所有的罪恶中解放出来”［6］。正是基于这样的认识，苏格拉底把自己比喻成“苍蝇”，叫醒、说服，以及谴责每一个人(包括他自己)。他忍受着长年累月弃家室不顾的羞辱，像父亲兄长一样，敦促人们一心向善［7］。
(二)古代中国孔子的教育
与苏格拉底一样，孔子距今已有两千多年了，他的教育思想与实践深刻地影响了中国乃至世界。孔子的教育旨在培养君子和圣人。所谓君子，是指在人伦(仁、义、礼、智、信)方面，努力修身的人。所谓圣人，是指遵循天地之道，实现自我与道的同一(天人合一)。因此，孔子的教育实质上是关乎人本身的教育——使人成其为人，使人参天地之化育。孔子的教育包含了四科:德行;言语;政事;文学。这四科相当于今天的四个科目(或专业)，德行居首且贯穿于其它科目。
孔子教育的意义在于，通过修身新民，发扬天所赋予人的德性(即“明明德”)。最终，实现人与道的同一(即“止于至善”)。在此过程中，人伦教育是基础和根本，天伦教育是目标和归宿。正是在这个意义上，孔子把宇宙人生之道的教育，看做是教育的真正目的，而其它知识的教育则是为了生活而设立。
(三)近代德国威廉·洪堡的教育
德国的威廉·洪堡(Wilhelm von Humboldt)，是19世纪初柏林大学的创始人。洪堡认为，柏林大学的职能在于，“把客观的学术探索(Wissenschaft)与主观的人格完善(bildung)结合在一起”［8］。“虽然学术探索的本意不是为了教育，然而它却为智力和道德教育提供了有益的材料。”［9］柏林大学以及后来的大学，保留了学术探索的职能，而忽视了教师和学生人格的完善。正如约翰·布鲁贝克所言，20世纪，大学主要通过认识论和政治论确立它的基础。前者以好奇心和兴趣为驱动力，追求高深学问;后者强调为社会服务［10］。两种哲学都指向外物，而忽视了人自身的发展。
那么，在洪堡那里，他如何看待学术探索与人格完善之间的关系?洪堡认为，“只有学术探索源于人内在的需要，并且植根于人的内心，方能影响人格”［11］。为了确保这一原则，洪堡提出，“应当使真理上升为善的理念(Idea)。这样，学术研究才是完整的”［12］。所谓善的理念，指的是宇宙之道(universal good will)，与世俗的、短暂的事物相对，带有永恒性和神圣性。人生只有依据善的理念，才能获得心灵的提升和完善。洪堡的这一理念源自他对古希腊经典的研究。从这些经典中，他发现了古希腊对人性至善的追求。正如他说:“古希腊的知识不仅仅令人愉快，对我们有用或有必要;更重要的是，从中我们找到了自己的理想。如果其它时期的历史给予我们智慧和经验，那么古希腊则留给我们超越尘世的遗产——庄严与神圣。”［13］“莎士比亚、但丁、塞万提斯等人，绝不会像荷马、埃斯库罗斯、阿里斯托芬等那样，产生如此广泛而普遍的影响。”［14］
(四)当代美国德鲁·福斯特的教育
现任哈佛大学校长福斯特认为，大学的核心使命是增进人类对自身以及周遭世界的理解，从最小的基本粒子到庞大的星系［15］。福斯特认为，最好的教育是培养学生自由地、主动地进行思考、想象、挑战和改变［16］。因此，教学重在培养学生的好奇心和探索精神，使之成为有思想的公民。从自然科学到社会科学和人文学科，哈佛鼓励学生从事原创性研究，探索新的真理［17］。这种教育不只限于研究生阶段，而且包含了本科教育。
当代的哈佛大学与19世纪的柏林大学有着十分相近的地方，它们都以探索真理为核心使命，以培养有科学素养的人才为教育目的。所不同的是，柏林大学的创办者洪堡，强调学术探索与人格完善相统一，即真与善的统一;哈佛大学的校长福斯特，强调的是追求真理，培养学生的思维能力。需要指出的是，洪堡所说的人格完善，是就教师和学生共同而言的，不单单是指学生。福斯特所代表的哈佛大学，其人格方面的教育主要是针对学生而言。
在人格培养方面，哈佛大学有专门的道德推理课。这种课程通过对各种道德两难问题的讨论，教会学生以有原则的方式进行推理，旨在培养公民素质。道德推理课的益处在于，培养了学生的独立思维和判断。它存在的问题是:把伦理道德变成一种自由辩论，个人可以依据某种哲学立场，自我判断和选择;教师不再传授学生一些普世性的规范和原则，而是给予各种备选的方案;道德教育的重点不再是行为，而是思辨。实际上，道德两难困境的选择只是道德修养中的一部分，而不是它的全部。道德修养要求个体既要明辨，更要笃行;既要有原则地处理道德两难问题，更要在人生的方方面面完善自我。
三、教育目的的现实思索
(一)教育的真正目的
以上本文回顾了教育的历史。从各个时期的代表人物那里，我们可以觉察出教育发生的变化。之所以选择苏格拉底、孔子、洪堡等人，原因是他们的教育对当时乃至后来，产生了广泛而深远的影响。透过他们的教育思想，我们可以反思教育目的的历史变迁。
古代和近代所理解的教育是，教师和学生共同致力于人格的完善。使人成其为人，使人至于圣贤，与宇宙的精神相往来。现当代所理解的教育是，教师和学生共同致力于真理，使人具备科学素养，成为有理性的公民。这两种教育的区别在于:古代和近代的教育把“人”看做教育的出发点和归宿。学习的最终目的不仅仅是为了生活，更是为了成“人”。现当代的教育把“物”看做教育的出发点和归宿，学习的最终目的是为了更优越的生活。就教育过程而言，古代的教师不仅授业，而且传道，体道——将宇宙人生之道贯穿于各种知识的教学中，以及日常的言行中。现当代的教师主要承担了启智和授业的任务，伦理道德成为一门专门的课程。它的目的不再是依据伦理道德从各方面提升人的德性，而是演化成道德两难问题的思辨。其教育的对象主要是学生，而不再包括教师。
在涂又光看来，教育的本质是一种文化活动，在其中，包括知情意的人性，在德智体方面得到发展［18］。张廷国认为，教育的本质是使人趋向至善(神性)的存在;是对人格的教育，使人从贪欲、嫉妒、怨恨中解放出来，与至善相同一［19］。朱新卓认为，“教育的使命是培育和提升人的灵性，使之充分生成、达到至善”［20］。从这些学者的观点可以看出，他们和古代、近代的学者观点相同，即把教育的本质理解为实现人格的至善。这种人格的至善，重在伦理道德，而不是科学技术;重在行为的完善，而不是知识的增加。两者的关系不是非此即彼，而是哪一个为重心和根本。以上学者的贡献在于，他们认识到教育的本质在于培养人性，在于使人格达到至善。然而，他们没有指出何为“人格的至善”?以及如何达到“人格的至善”?
我们可以沿着两条路径探寻上述问题。一条是洪堡所说的，在教学与研究的过程中，把真理进一步提升为善的理念，用以指导我们的行为。“人追求知识的目的应当是提升心性，否则知识仍然是死的和没有意义的。……一些教师如同抄写员，他们能够很娴熟地解释圣经。然而，在对待他人时，却带着压迫和傲慢。”［21］另一条是，回归经典，从各民族的圣贤教育中，找到人类共同的善的理想。正如我们在历史考察中所描述的那样，古代的教育真正关切的是人生的意义，所重视的是宇宙人生之道。无论孔子，还是洪堡，在探索人的过程中，都从以前的时代找到了人性至善的理想。这种理想，不受时间和空间的限制，反映的是人类的共同属性，把人与动物和植物区别开来。正是在这个意义上，孔子说:“述而不作，信而好古，窃比于我老彭。”［22］
(二)教育目的变化的原因
人格教育或道德教育为什么会出现没落，以至于钱理群说，我们正在培养一些“精致的利己主义者”?有五种可能的假设——
第一种假设是，教育本来就应该培养“精致的利己主义者”。如果不这样，学生毕业之后就无法适应社会，更不可能获得事业的成功。这种假设的合理性在于，承认社会的复杂性，应当使学生了解社会的规则。这种假设存在的问题是，如果我们以此为教育目的，那么我们培养出来的人，都将深谙世故，为了自身的前途不惜牺牲他人的利益。实际上，作为学校，我们既应当传授学生善的知识，又应当让学生了解社会的复杂性。更为关键的是，我们应当培养学生对社会的信心和希望，而不是培育自私自利或悲观厌世。只有这样，人们才会用善抵御恶，用理想改变和超越现实。
第二种假设是，由于知识量的积累，导致我们除了道德教育以外，还要传授更多其它方面的知识。这种假设存在的问题是，古代也有各种知识，中国有“六艺”，西方有“七艺”，为何古代把道德修身放在第一位?正如张衡所言:“御六艺之珍驾兮，游道德之平林。”［23］实际上，真正的原因不是知识的量，而是何种知识最重要，古代从宇宙和人生的角度，认为道德知识最为重要，其它知识居于其次。现当代则从公民社会和经济的角度，认为科学知识更加重要，人的精神存在被忽视了。
第三种假设是，人格的完善或至善是高不可及的，不能指望学校来完成。之所以出现“精致的利己主义者”，家庭和社会也有责任。这种假设的合理性在于，承认个体是遗传、家庭、学校和社会共同影响的结果。然而，未能看到，家庭和社会的成员在人生成长的关键时间，主要还是在学校里度过的。如果学校放弃道德教育的主要责任，那么又有哪个机构可以承担呢?尽管学校不能保证每个人都成为完人和圣人，但它的意义在于:为学生树立人格的理想和信仰。正如司马迁对孔子的评价那样，“‘高山仰止，景行行止。’虽不能至，然心向往之。”［24］
第四种假设是，目前国家提倡的素质教育、文化素质教育以及通识教育，都包含了道德教育，学校只要实施这三种教育就行了。这种假设的合理性在于，这三种教育的确包含有道德教育。然而，它们都是针对不同的问题而提出来的，其旨趣并非是道德教育。具体地，素质教育主要是针对应试教育而言，强调的是能力。文化素质教育主要是针对“文理分家”而言，强调的是人文知识。通识教育主要是针对狭窄的专业教育而言，强调的是知识的全面性。从本质上看，这三种教育主要是基于职业和生活的需要，而不是基于人的道德完善。因此，仅强调这三种教育是不够的，应当将道德教育作为灵魂和统帅，贯穿教育的整个过程。
第五种假设是，近代以来，自然科学取代了宗教信仰，只有经过理性和科学实证获得的知识才是可靠的［25］。这一观点的合理性在于，认识到科学能够回答“真”的问题，而不能回答“善”的问题。这一观点的不足是，把宗教理解为单纯的信仰，曲解了宗教的本质。从本质上看，宗教与科学一样，都旨在探寻宇宙的真相，都需要通过实证来证明其认识。所不同的是，科学通过思辨、观察和实验等，证明提出的假设。宗教则通过涤除人性中恶的方面，使人的身体、言语、思想达到至善，从而觉悟和证得宇宙的实相。一个外求，一个自省;一个依靠思维，一个借助寂定;一个为“学”以增进知识，一个为“道”以完善德行。文艺复兴后的科学，把人从异化的宗教中解放出来。然而，它又走入了另一个极端——只承认理性和科学实证，而不再承认古代的认识论和普世性的伦理道德。以至于，今天哈佛的道德教育不再传授普遍的伦理观念，而是交由个人进行道德推理和判断;不再依据圣贤的经典从各方面完善人的德行，而是停留于理论知识的学习。
综合上述观点，反思我国当前的伦理道德教育。我们的现状是:小学阶段设有思想品德课程，中学和大学阶段则以政治和法律取而代之。从教育和国家的意义上而言，这些科目都十分重要，然而它们却是不同的知识，不能去此取彼。如果我们把道德教育局限于小学，那么人格的完善将很难实现。如果我们把道德教育的对象局限于学生，又怎能指望教师在传授知识的同时，传递和提升伦理道德?我们应当根据道德知识的深浅和人的认识规律，将道德教育延伸至大学，成为教师和学生共同的学习目标。应当将人格完善内化为人自身的需要，成为不竭的动力，贯穿人的一生。
［1］ 谢湘，堵力.北大清华再争状元就没有希望——理想的大学离我们有多远［N］.中国青年报，2012－05－03(3).
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