刘兴璀
(鲁东大学 马克思主义学院,山东 烟台 264025)
一、逻辑颠覆:课程思政新场景下的话语冲突
(一)育人话语“异化”人
课程育人是课程之本,这是课程自身历史发展的逻辑论证和本质规定。高校“立德树人”根本任务必将以课程回归其育人本质的方式来实现,而“课程思政”是我国高校课程向“育人”价值回归的集中表达,其话语构建应强调以“人”为主体,构建人对世界的认知框架、理解方式和价值观念等整体意义的认知、表达和反思,彰显人的自由而全面发展的价值,然而课程话语在育人方面存在诸多“异化”现象。
首先,话语不断脱离“人的主体性”,阻碍人的自觉能动性的发挥和个性的培养。课堂话语只关注抽象的价值观和意识形态的灌输,缺少贴近学生的现实关注、个体经验、科学论证以及实践转化,理论对现实的解释力不足；注重灌输而非说理启发,自由创造空间和能力欠缺,难以启发学生“自为”能力的培养,学生的课堂主体地位必然被剥夺。其次,话语忽视人文关怀和主体价值培养,对实现“人的自由而全面发展”的精神层面,诸如情感、价值等作以“非存在”的解读,课程应然的立德树人“异化”为纯粹的教书育才,导致人的发展的片面化。片面的知识传授进一步阻碍学生自我生成,人成为知识的附属品。如课程面临“以学生为本还是以知识为本”“学生主体还是教师主体”等问题,其本身就是课程对人的异化的表现。最后,课堂交往偏向单向的线性表达,课堂互动少且形式化,交往方式也偏向实证主义、诠释等方法,缺少情景化、感性化、关怀疏导的表达方式,从而缺乏生动性,“感染力”弱、“亲和力”差。育人话语异化导致的结果是课堂话语表达越完善,人越偏向专业知识的片面化发展,越会背离人的自由全面发展的初衷,即人的本质异化在教育上的表现。
(二)智育话语去核心化
智育话语功能的全面发挥是建构“各门课程与思政课同向同行”的价值基础。但从现实看,课程思政话语体系的构建仍是以反对话语核心本质和价值取向的外在性特征为中心。
首先,智育话语内容偏重知识传授,较多地向学科知识集中,注重从“认知论”的角度对科学、人文现象进行知识化解读,乃至纯粹的知识表达,沦为对事实的解释性工具,导致课程“育才”而不见“育人”。其次,话语表达强调“价值中立”的知识学立场,强调客观、确定的事实叙述,否定知识的批判性、实践性等本质特征,认为课堂知识话语体系应以“分析事实及其存在的条件、法则和相互关系,分析概念及其逻辑的前提、内涵”[1]为核心,不应冠以道德的、政治的、价值观的乃至不确定性的评价。最后,智育的价值表达转变为另一种“专业知识”宣读,而非超越事实的世界观、人生观、价值观的引导以及方法论形成,并与智育话语“各自为战”,学生难以体验到育人话语本身的实用性、生动性、感染性,学生价值观仍旧“悬置”,其实质是抛弃知识内在的人文价值、政治责任等立场的知识获取和思维训练,使“智”的育人功能表面化。
(三)“边缘话语”立证不足
在高校思想政治工作与专业学科的交叉领域,存在一种指向特定功能的话语形式,如职业道德话语、应用伦理话语、学术规范话语、绿色发展话语等,是对各专业人才的思想、道德、行为等给予合理性、规范性论证的话语体系,即“边缘话语”,其自我定义是不同学科理论与思想政治教育相互交叉融合达到成熟的突破与创新,是课程思政创建自身话语体系的突破点。然而在高校各类课堂的话语体系中,“边缘话语”普遍存在处境两难、开发不足、权重低、形式老化等话语权不足问题,以致成为一种弱势话语,其主要表现在以下三个方面。
首先,学科认同不足,长期游离于专业课或思政课的边缘地带,受到各领域主流话语或主导话语的忽略、排挤和漠视,话语权缺失。同时受高校实践教学不足、话语权控制、知识本位评教制度等因素影响,课堂主体往往忽视话语的意识形态性和社会责任的重要性,消极对待“边缘话语”。其次,开发不足,生长点少。处于不平等地位的“边缘话语”既要与课堂主流话语争夺空间,又要依赖主流话语获得一席之地,以争取获得自我定义与认同,使其难以脱离主流另辟蹊径获得发展空间,陷入生长的“两难”困境；同时学科分化导致的学科间交流互动减少,教师跨学科知识储备、创新能力均有待开发,缺少边缘探索支撑制度等因素,限制了“边缘话语”的生长空间。最后,存在模式套用现象。“边缘话语”千篇一律,缺少各专业特色的话语模式创新,其运用方式也存在照本宣科、表达浅显等现象,出现与专业的对应性不够、实用性不强、话语效用差等僵化问题。这些问题导致课程思政建构的“桥梁”断裂,课堂育人工作仍是一座孤岛。
(四)话语论证遵循“逻辑假象”
课程思政教学中的话语论证存在各种形式的“逻辑假象”,如话语阐述的连续性、话语生产的专业性、话语生产与传播主体的一致性等,这与课程思政新场景下强调知识话语与价值话语的交叉性、真理产生的碎片化聚合、话语主体的多元化、“边缘话语”的微权力等话语逻辑产生冲突。课程思政话语论证陷入连续性的逻辑假象,即话语论证逻辑遵循线性思维方式,将知识传授与价值引领作为相互独立的两条主线,分别对各自预设的、既定的知识结构进行封闭式的解释与论证,排斥外来话语的介入与干预。
连续性的逻辑假象实际是一种权力逻辑,强调以主流知识为权威对话语进行权力控制与干预,力图实现知识论证的完整性、真实性和连续性。连续性的逻辑假象催生话语生产的专业化、话语生产与传播主体的一致性等逻辑假象,即专业内部权力主体控制话语生产,并设定由谁、如何参与等话语运用权限,而非专业人士只负责“在场围观”、借用照搬的现象。课程思政的真实话语语境是一种非连续性的实践,知识话语与价值话语应具有交叉性,强调真理的产生是知识、道德、情感、价值观等话语文本的碎片化聚合,即“用道德、伦理来对这些知识体系加以论证,以达成社会共识为目标,而且具有不可逆转性”[2]。这就要求课程思政话语入口的多元化,各学科教师都应参与生产、评论、借用、调节、支配课程思政话语逻辑,打破单一的、线性的语言文本和话语表达的生硬、逻辑混乱、断层、思维短路等现象。
二、权力争夺:课程思政话语冲突的触发机制
(一)根本机制:话语功能分工细化
课程思政本质育人却成为一种“异化人”的现实力量,“分工”是其最终根源。马克思指出,分工虽然促进人的发展,但“个人就是受分工支配的”[3],分工的发展产生了人的利益矛盾,这种矛盾通过人的交往关系,包括“骨肉联系、语言联系、较大规模的分工联系以及其他利益的联系”[4],使人变成了“片面的人”“缩小的人”,即人的异化,“只要分工还不是出于自愿,而是自然形成的,那么人本身的活动对人来说就成为一种异己的、同他对立的力量,这种力量压迫着人,而不是人驾驭着这种力量”[5]。课程本质是一种融合了人文精神、科学精神、学术素养和家国情怀的培育,即马克思所说的“精神”的养成。马克思认为,物质决定精神,语言是基于物质生产的需要而产生的社会交往的符号化表达,“精神”从一开始就是通过表现为“物质”的语言而存在和发展的,“‘精神’从一开始就很倒霉,受到物质的‘纠缠’,物质在这里表现为振动着的空气层、声音,简言之,即语言。……语言也和意识一样,只是由于需要,由于和他人交往的迫切需要才产生的”[6]。分工最初表现为物质劳动和精神劳动的分离,因而产生物质表述的语言和精神表述的语言,物质劳动需要知识和技能,精神发展需要价值引导,因而在高等教育领域,出现了知识传授话语、能力培养话语和价值引导话语的分工。伴随分工的细化,专业发展需要构建专业自身逻辑和必然性的“微型关系空间”,以及一个自我场域的完整符号化表达体系——微型话语体系,造就越来越多的“微型知识传授话语”,并与“价值引导话语”越来越远,话语的工具功能与价值功能也被分化,“全能主义”话语体系破裂。这种知识的分工细化使人们的精神世界日益贫乏,导致人的片面化发展,这是知识制约人的全面发展的重要表现。随着高校学科专业高度分化,话语的专业性功能更加突出,与价值功能的分化越来越明显,教书与育人成为一种二元对立的结果,即人所创立的科学话语体系越来越成为限制人、与人自身相对立的东西。在课程思政的初步改革阶段,专业话语与思政话语“两张皮”以及话语功能分工细化必然导致话语冲突现象。
(二)内在机制:争夺课堂主导话语权
课程思政话语体系是育人话语、专业话语、边缘话语等要素的关系构建,不同话语要素体现价值引导与知识传授的不同功能以及功能大小各异,各要素功能对抗产生话语权力的争夺,即课程思政话语冲突是内在于话语系统的要素之间的逻辑乱序与权力争夺,主要体现为话语主导地位、优先权利、主体权力、主控力量、主流地位等的争夺,是一种引导课程思政实现知识与价值双重功能的话语力量的争夺。
话语逻辑乱序由“体现育人功能的话语”进入智育教学场域所引发。课程思政采用批判的手法对传统话语逻辑进行解构,体现育人功能的隐性话语逐渐显性化,冲击“知识主导”的话语范式,若隐性话语显性化的尺度把握不准,就会引起显性话语的反击,同时处于缓冲地界的边缘话语等力争凸显其主力作用,夺取话语主导权力。但新话语范式尚且模糊,新旧话语之间存在多重转化关系壁垒,不同话语功能发挥出现替代乃至对立,在优先、主次、质量上引发争夺。优先权利争夺集中体现在语言的先后次序、主次地位、层次关系等方面,取决于课程思政的主次矛盾以及矛盾性质的把握。话语的优先表达应有利于主要矛盾的解决以及教学目的的实现,并在协调不同话语关系中发挥作用,否则必然导致话语冲突。主体权利争夺表现为课程教学主体角色扮演多元化引发的冲突,体现不同“圈内”言说主体的意识形态差异性。课程思政要求教师专业角色既要“去专业化”又要“去中心化”,这种角色转变易使话语主体对抗权力、表达不满乃至自我冲突,直接导致话语的逻辑论证冲突。主流地位争夺体现为权威性、自觉性之争,其形式上表现为话语量、科学性、影响力之争,是课程教学的基础性话语之争。课程思政以专业教学为基础,但要打通实现知识终极价值的文化路径,不断从自觉的角度传达思想政治教育的内容,这就导致“非主流”占据时空资源、主流“被挤压”的困境,如高势位主流与弱伴随性冲突、“失语”“失声”等现象。
(三)直接机制:教学主体话语论证素养不足
马克思强调“理论一经掌握群众,也会变成物质力量。理论只要说服人,就能掌握群众；而理论只要彻底,就能说服人”[7]。“说服”强调言说主体逻辑论证的合理性。由于不同学科、不同课程乃至不同知识之间存在不同的语言风格、叙述方式和表现形式,话语论证呈现其独特性。而课程思政教学主体受专业习惯性影响,存在“非专业”话语论证素养不足的问题,正如习近平总书记指出“一些同志对马克思主义理解不深、理解不透,在运用马克思主义立场、观点、方法上功力不足、高水平成果不多,在建设以马克思主义为指导的学科体系、学术体系、话语体系上功力不足”[8],成为话语冲突的直接原因。
课程思政教学中,专业话语论证与“非专业”论证之间具有“逆相关性”,专业话语论证越流畅,对“非专业”话语可能越生疏,乃至“不知所谓”,容易出现生搬硬套现象。一方面,主流价值和意识形态话语要在课程思政中增强话语权,有其独特的论证逻辑和言说方式,既需要教师主体对专业话语之“魂”深入挖掘、深入思考,避免在意识形态、价值观上方向模糊或对错误思潮不能形成自觉抵抗的意识,又需要逐渐向通俗化、大众化转化,与严格的思政话语表达存在较大差异,这就对课程思政教学主体造成困扰,表现为话语论证素养不足。另一方面,“非专业”话语论证的“专业科学性”不足,缺乏各课程特有的数据、实验、逻辑等的论证,难以在“科学性”上取得认同,即难以融入专业课教学中。有些教师在知识与价值话语论证上“各自为政”,因而“育人”表现不足、把握不准,形成一种“照书宣科”的刻板印象,这些在客观上直接表现为话语冲突现象。
三、秩序重构:课程思政话语冲突的解决路径
课程思政话语冲突是课程改革阶段的必然产物,但对课程本质的一致性认知从根本上奠定了以话语体系内部秩序逻辑重构来解决话语冲突的可能性。对这一问题不少学者业已提出话语构建的思路,如周海晏提出“中国话语”[9]体系建构,陈志宏提出“教学话语的公共化”[10]等观点。以此为借鉴,笔者牢牢把握课程思政的育人本质,致力于从回归话语育人本质、打造新“π型”话语体系、强化话语传播公共参与等方面提出解决课程思政话语冲突的主要路径。
(一)回归“育人为本”的话语逻辑本质
“课程思政”话语构建围绕高校课程“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题,突破育人话语对人的异化,致力于用习近平新时代中国特色社会主义思想铸魂育人,培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。从实现人的自由全面发展的角度对话语功能分工进行扬弃,构建课堂话语的深层逻辑秩序,消除课堂话语对人的异化,使思想政治工作构成课程育人的理性自觉,是解决课程思政话语冲突的首要路径。
1.推动课堂话语高扬人的主体性。人的主体意识是各类人才的必备素质,也是人的全面发展的重要元素,是构成各门课程的共同要素。马克思提出,人的“类本质”就是“自由自觉的活动”,构成人的主体特性,表现为人参与活动、具有主观能动性并成为社会活动的中心。因此课堂教学必须肯定人的主体地位,发挥人的本质力量,以培养人的主体性为核心消灭话语分工,实现人向自身的回归。第一,师生应在对课堂知识的交往互动中生成人的主体性。课堂教学应该是开放的、人性化的,打破“一家之言”,启发学生主体意识,增强学生课堂参与的积极性与批判意识,激发学生解释世界的自觉意愿,正如美国教育家亨利·吉鲁所提出的“知识一定要被当作是有问题的,一定要被置于允许争辩和交流的课堂社会关系中”[11]。这种交往关系强调对话、合作与共享,以讨论、辩论、提问、演讲等形式实现。第二,增加课堂实践以增强学生的主体体验。人只有在劳动实践中才能体会自身的自由自觉性,站在实践之外的人只能被知识所异化,教育的过程必须加强学生对知识“经验的过程”及经验意义的思考,积极建构其价值体系。但这种实践必须是自觉的,即课堂提供一种具有能动性的学生行为模式,允许学生自我寻求理解或探索价值的形成,并对他人产生影响,强调学生与语言、社会关系和价值范畴的相互作用,培养学生在新时代中国特色社会主义现代化建设进程中主动求变、大胆创新、开拓进取。
2.展现课堂话语鲜明的个性特征。个性是人的全面发展的基点,也是课堂活跃的源泉,课程思政是培养学生个性的重要载体。课堂教学应该多样、多变、灵活,结合专业特点因地制宜,使每个人都有参与的不同视角和体验程度。第一,贴近学生、尊重差异培养多样个性。一方面,贴近学生自身兴趣、个体经验及未来定位,尊重差异、个别引导,注重案例教学、榜样示范等方式,强化知识与价值的真实、通俗、有效。另一方面,贴近学生专业特点,满足学生专业取向的育人需求。不同知识蕴含不同思想政治教育素材,要从不同专业视角寻找价值的切入点,形成“学术志趣”[12],实现深度教学,同时充分利用小班化教学的优势,因材施教,注重多元智能的开发。第二,营造自由空间,启发学生自由个性。智育的价值回归应体现育人的自主与自觉,培养创新意识,其功能定位是“价值引导”的自然呈现,而不是强制灌输。课程思政教学应以个性自由发展为基础进行设计,“只有当那种旧式的、不合理的分工被新式的、自觉的分工所取代的时候,‘片面的人’、‘缩小的人’才能最终消失,人的全面发展才有可能成为现实”[13]。因此话语体系要具有超越性,任课教师要注重知识传授之后的自由拓展,以点带面,点到为止,切忌面面俱到、限制发挥。注重采用知识与价值、内容与方法的不同组合,扩大学生思维创新的范围,鼓励自定进度的学习方式、灵活多样的学业评估标准,培养学生良好的基本素质和个性。课程思政只有注重专业视角的个性培养,才能为社会主义现代化建设培养有活力的建设者和接班人。
3.加强人文关怀和心理疏导。第一,扩充课堂教学的人文视野、比较视野和历史视野,满足主体精神的多元化需求,陶冶学生情操、培育学生文化认同与文化自信。萨顿提出“向学生详细追溯一项发现的全部历史,向学生指明在发明者道路上经常出现的各种各样的困难以及他怎样战胜它们、避开它们,最后,又怎样趋近于那从未达到的目标,再没有比这种做法更适于启发学生的批判精神、检验学生的才能了”[14]。要以学科为本,通过课堂拓展、推荐阅读、知识竞赛等方式,扩充相关人文知识,对学生产生潜移默化的精神影响,帮助学生树立积极的人生观、价值观。第二,课堂教学过程中掌握学生思想动态,关心学生、理解学生、尊重学生,加强师生之间同理心、同情心的转化,体现对学生生活、情感、心理、发展等方面的帮助。这就要求课堂教学成为服务学生的环节,掌握大学生思想、心理变化发展规律,立足时代要求,加强生命关怀、心理疏导、问题排解,以情感人、以行导人,发挥“德”与“智”的整体效应,培养学生成长、成才。第三,优化课堂育人环境,突出身心和谐发展。课堂和谐氛围对学生思想道德影响至关重要。创设人性化的课堂组织环境与和谐宽松的课堂交流环境,生成积极乐观的师生心理环境、科学健康的思想道德环境、丰富多样的课堂文化环境,把握学生身心和谐发展,培养学生健全人格,是加强课程思政人文关怀的最优资源。
(二)打造双重转换的“π型”话语体系
课程思政话语体系要实现由“I型”向“II型”最终向“π型”的转型。传统课程“I型”话语体系强调知识至上,这种单一话语难以实现育人的最终价值；“II型”话语体系将育人话语纳入课堂,但知识传授与价值引导相互割裂,这种各自为政状态导致激烈的话语冲突；只有构建双重转换的“π型”话语体系,使知识传授与价值引导“双脚站立”并实现自由转换,解决好各类课程与思政课相互配合问题,弱化学科分工细化的弊端,学生才能全面掌握知识。构建双重转换的“π型”话语体系,需要建立逻辑递进的三个步骤:打牢“II型”话语基础,挖掘横向贯通的话语形态,形成“π型”结构模式,在此基础上促进双重转化的话语表达。
1.筑牢“两条腿走路”的话语基础。知识传授与价值引导是课程思政的两条主线,其话语体系构建必须打牢“两条腿走路”的话语基础,既要牢牢把握专业知识解读,又要深化马克思主义理论素养,使“II型”话语同向同行,统一于知识的全面解读中。第一,确保智育话语的基础地位,“让专业的人讲专业的话”,以专业话语的专、精、深挖掘育人资本。人的全面发展以人的智力的发展为基础,课程必然要体现“教书育才”的功能,课程思政重在强化而非弱化知识传授的本职工作。打牢专业话语的基础地位,才能深挖知识传授的价值本质,否则课程育人就是无源之水。因此,课程思政教学首先要确保知识传授的相对独立性,遵循知识的专业解读和逻辑论证,打牢学生专业素质基础。加强细化的专业知识领域更加精确的专业表达,促进教育者科研成果的教学转化,以人格力量、科学精神、职业道德等育人话语深刻传播与讲授专业知识。教师有意识地创新或追问学生对专业知识的深层次理解,激发学生从专业角度对知识背后深层价值的思考。第二,强化育人话语的站位权,“让有信仰的人讲信仰”,以思想政治教育“元话语体系”的真、善、美引导育人方向。课程思政从专业角度提供了大学生接触“价值”话语的广泛空间,但缺少“元话语体系”的理论解读,导致方向引导的偏差。因此,任课教师首先要成为“有信仰的人”,将马克思主义学习放在首位,增强自身思想政治理论素养,坚定“四个自信”,做到真懂、真信、真用。理直气壮“讲信仰”,将课堂显性育人与隐性育人相结合,强化与专业角色相关的育人目的、方式和影响力,以马克思主义的真理性、科学性给学生以明确的价值观引导和理论阐发,使思想政治教育“元话语体系”清晰明了。
2.挖掘横向贯通的话语形态。“II型”话语体系向“π型”话语体系过渡,重在建立“II”之间的横向贯通,打破“各自为政”状态。这就需要在整合“II”逻辑关系、开发新型话语体系上下功夫,打通“II”横向贯通渠道。首先,整合优化,构建“德为本,智为先”话语逻辑。优化课堂话语逻辑秩序,最重要的是强调知识传授的全面性,构建知识的内在本质和外部特征的和谐。强调知识传授与价值引导的逻辑性,以自由联合的形式理顺“人”与“才”以及各种“才”之间的逻辑关系,挖掘各学科话语体系中的思想政治教育元素。这就形成了“德为本,智为先”的话语体系,即知识教学构成课堂话语体系的第一步但不是全部,进而在科学知识基础之上引导学生对知识的内在价值的探索,即德的内容,这一步构成教育目的和根本。“德为本,智为先”逻辑结构创设的是一种思政情境中的知识教学,课程话语超越“是什么”的阐述,打破“纯粹理解”的教学,用精神武器做出“应当如何”的价值判断。在当今价值多元的时代,更加需要“以德为本”开展智育,明确“智”的内在价值和意义,培养德才兼备、全面发展的人。其次,重点开发,激活边缘话语的功能与认同。增强边缘话语的学科认同与创新开发,是智育话语和德育话语相互贯通的切入点。一要强化边缘话语的专业认同,增强处理专业问题的道德敏感性,使边缘话语主流化；二要挖掘各专业特色化边缘话语,使边缘话语打入细化的“微型专业空间”深处；三要在边缘话语储备上下功夫,开发潜在育人资源,通过集体备课、跨学科研究等方式,关注公共领域育人目标,借鉴相关领域育人标准,落脚日常生活育人要求,形成新型多元化边缘话语体系。
3.促进双向转化的话语表达。“π型”话语构建的显着特征在于专业话语、育人话语、边缘话语之间横向联动、纵向延伸的动态表达,形成一种全面涵盖、融会贯通、自由转换的话语体系,实现课程教学的连锁效应。第一,话语传播秩序由外及内,层层递进。“德为本,智为先”话语逻辑及边缘话语的开发,强调的是育智与育德的“平行操作”以及两端之间的多重教育组合形式。育智的外部表现是人实现其自身价值的知识、技能、资源等的话语传播,即人向价值回归的“智”的要求,育德是内在本质。使话语传播秩序由外及内,层层递进,形成知识传授的完整表达,才能消除育德与育才之间话语权的争夺。第二,话语表达以点带面,全面驱动。激活育人与育才的自由联动效应,第一步重点、难点定位驱动、全面辐射,“点”可定位于“π型”话语体系的任一层面；第二步自由转化、平等表达,体现不同利益诉求的灵活表达路径；第三步动态驱动,实现话语转化教育效果的螺旋式上升,高水平培养德才兼备的社会主义建设者和接班人。第三,边缘、主流与主导协调配合。边缘话语要在坚守主导话语的“公共视域”中适应主流话语需要,也要立足主流话语的“专业视角”实现育人工作的通俗化、科学化和公信力,这就要求形成激励边缘话语勇于发声、主导话语显性表达、主流话语灵活多变的配合机制,发挥课程育人的核心力量。
(三)强化话语传播的公共参与性
1.创设公共逻辑的话语论证。话语论证的公共逻辑表现为不同话语体系在要素整合逻辑下的话语交叉、碎片化聚合、非专业解读、生产与传播分离等公共传播现象,使话语传播由“圈内”走向“圈外”,打破封闭式的线性论证逻辑。第一种方式是问题逻辑,使知识话语与育人话语围绕偶然的、复杂的“问题”、危机、遭遇等实现交叉融合,使问题的解决既有专业的数据、实验、逻辑等“科学性要素”的论证,又有感性的、非科学的、价值导向的话语要素的说教。在当前教育环境下,“最科学”的知识也难免存在论证不足问题,难以应对复杂的“教学事件”。主体积极探索“有效”话语方式,“继承和坚持已有行之有效的表达和言说方式,在体现意识形态的变革和话语转换中运用马克思主义的立场、观点、方法面对新情况,讨论新话题”[15],使育人话语在专业知识体系中实现碎片化聚合,在关键联接、重点强化、难点突破的过程中尽可能全面地解决问题。第二种方式是情景逻辑,创设真实的、非确定性的生活情境,师生共同参与生活体验,注重“反省”的过程获得概念、判断和思想,积累实践性智慧。实践性智慧本身蕴含育人逻辑,是“有价值”的育智。这一逻辑的本质在于主客体的公共参与,强调在课堂教学中不断地重复、反馈与重构,并允许多重可能性乃至错误观点,是一种开放的、弹性的话语论证逻辑。第三种方式是人本逻辑,塑造各种话语体系的育人敏感性与自觉性。课程思政的公共参与领域即育人,促进“人的成长”本身就是一种公共逻辑。激发专业视角的育人话语生产积极性,使知识与能力话语始终围绕“人”的要素设计,如关注学生自我体验、关心个体需要、关注个案等,以人为中心实现育人的公共参与。这其中强调的是育人话语“非专业生产”的合法性,符合主流意识形态以及社会主导价值观的要求。第四种方式是资源共享逻辑,适度“分离”话语生产与话语传播的主体,放大运用权限,使“专业的人可以讲非专业的话”“非专业的人也可讲专业的话”。具体来说,首先,要开放话语体系“非专业”运用的覆盖面,在育德与育智的公共领域建立交流与研讨机制,推进课程一体化建设。其次,要加强共享话语要素运用的技能,尤其是专业话语的通俗化解读,促进资源真正运用而非“围观”,解决课程思政僵化问题。
2.搭建公共角色的教师队伍。搭建教师的公共角色在于解决主体角色扮演多元化引发的权利争夺,强调的是不同话语传播角色的协调搭配及其多种搭配形式,从“教师作为知识分子”转化为“教师作为素质分子”,从主体角度开发同向同行的育人与育才功能。
第一,“跨界拓展”教师身份,建设以学术教师角色为主、同时是辅导教师又是“烛光导师”的素质型教师队伍。学术教师角色要求教师既要有学术的储备也要掌握教学的技能,既要宣传学术又要以学术育人,使知识传授“有温度”、使育人充满“学术味”。一方面推动学术、科研攻关,鼓励教师形成自己的学术成果和特色教学,既要诠释专业知识背后“为什么”“应如何”的问题,又要强化育人理念的解释性理解,实现育人的科学化；另一方面加强课程同构、跨学科研究、课程思政教学比赛、教师培训等工作,培养新型跨学科教师人才。作为辅导教师要增强处理学生工作的能力,兼任班主任参与或组织班级管理、召开主题班会、开展评奖评优等,注重学生心理、安全、创业就业等问题,在与学生的亲切接触中全面了解学生,从业务中加深对大学生思想动态、学习状况以及学生成长规律的认知,从而增强课堂教学过程的针对性、亲和力,实现管理育人。“烛光导师”在于发挥教师的正面典型示范作用,以治学态度、人格力量、政治信念等引导学生。
第二,形成课堂教学主体间关系,以多边互动推动主体间“角色反哺”。首先,教师角色之间教育与自我教育同构。这就要求教师要主动接受思想政治教育,增强自身育人本领,正如习近平总书记强调“要坚持教育者先受教育,让教师好担当起学生健康成长指导者和引路人的责任”[16]。而教师“被教育”过程更加突出教师思想政治教育意识的自我建构及其“教育输出”,在接受教育过程中同时形成育德的自主性。因此,课程思政与思政课程教师之间要加强围绕育人问题的相互学习,并能积极主动从对方教学中吸取育人经验。其次,教师与学生之间建立批判性交往,构建“民主”的课堂氛围与话语原则。网络信息化时代颠倒了师生之间“教育资本”的获得,学生对教师的“角色反哺”不仅能够打破不平等的信息获取,而且能够有效增加教师及时性、时事性、针对性的课堂文化资本,同时能够对学生在自我教育与网络思想政治教育中接触的偶然性、随意性、片面性等思想观点进行深层解读,使学生的信息占有成为课程思政的有益因素。这就要求教师要注重合作探究、互惠教学、理解性教学、实践教学等方式,构建“友谊性师生关系”,并善于分析自己的文化资本。最后,激励学生之间多元互动,推动学生角色向教师角色转化,扩大教师角色的广泛参与。课程思政开展育人工作面对的是更加多元化需求的学生,作为个人力量的教师角色难以满足需要时,学生参与、相互影响有利于解决问题。因此,教师积极发掘具有“同伴影响力”的学生角色,尤其注重发挥班内党员、积极分子、学生干部、成绩优异者等的潜在影响,发挥他们教辅作用,在满足学生需要的同时,促进教师角色的长远发展。需要注意的是,跨界拓展教师身份与角色反哺并非强调教师不同角色身份之间的固定模式,而是注重角色间多层次、并列式、交替式、循环式、阶段性、渗透式、融合式等多种角色对应的转换,建成适应教师特点的角色搭配,实现育才与育人的最佳效果。
3.完善专业认证标准的教学评价。课程思政背景下,各门课程的教学评价不再是“一把尺子”的教学评估,而更加突出专业人才培养质量,体现不同专业育人与育才要求的差异性,完善以“学生中心、产出导向、持续改进”[17]为基本理念的专业认证标准,才能使教学真正服务于课程改进、学生成长和社会需要。
首先,聚焦学生成长成才制订各专业人才培养方案,挖掘育人标准的教学目标与毕业要求。专业认证是基于各专业人才培养方案的课程教学质量评价,重点是课程目标与毕业要求指标点的设置与对应。各专业负责人制订方案要立足课程思政,积极挖掘本专业内有关政治素养、人生导向、价值观等育人标准的培养目标与毕业要求,并科学规划毕业要求指标对培养目标的支撑；各课程任课教师要深挖“课程与毕业要求指标点对应矩阵”,尤其要在与“育人”相关的毕业要求指标点中寻找支撑点,优化课程目标,并在教学大纲编订、教案编写,考试试题设计、教育实践等认证环节建立可量化评价指标。随着教学认证工作的推进与反馈,应不断提升指标点支撑强度。
其次,注重学习效果,引进外部专家,面向社会服务建立实践标准的教学评价。专业认证以“产出”为导向,“合作与实践”是关键。注重人才培养的外部评价,积极引进来自教育系统外的行业学会及产业界的认证专家队伍；教学过程注重校企合作,加强实习、实训；教学内容改变知识本位,面向社会服务型人才需要；教学方法注重实践转化,挖掘实践教学基地资源,实现实践标准的全方位、多层次整合,有力支撑“培养造就党和人民满意的高素质专业化创新型”[18]人才需要。
最后,落实过程性评价,注重量化标准的教学质量分析与反馈。课程育人效果的持续性改进在于评价结果的反馈与使用。增加课程评定方法的过程性评定方式与权重,如学生课堂主动性发挥、合作学习、完成作业与实验操作等；注重教案设计的“教学反思环节”的评价与运用,落实在具体课程进行教学改进；根据“课程教学目标达成情况评价表”对育人目标设定的期望值与评价值之间的差距,进行“课程目标对毕业要求的支撑关系矩阵”的合理性分析,适当调整指标点支撑强度,并能结合课程目标达成情况分布图,找出目标达成的薄弱环节并分析原因,提出具体教学改进措施,用于提高下一周期教学效果等。
