王子朦,胡建华
(南京师范大学 教育科学学院,南京 210097)
党的二十大报告提出中国式现代化的本质要求,即“坚持中国共产党领导,坚持中国特色社会主义,实现高质量发展,发展全过程人民民主,丰富人民精神世界,实现全体人民共同富裕,促进人与自然和谐共生,推动构建人类命运共同体,创造人类文明新形态”。现代化的时代使命涵盖各个领域,中国式教育现代化已是题中应有之义。从教育优先发展战略来看,中国式教育现代化具有先行性,高等教育则作为整个教育体系的龙头,在践行中国式教育现代化过程中尤为重要。从高等教育体系着眼,高校内部各子要素始终具有交互性,并同时作用于整个高等教育体系。管理评价体系、招生体系、人才培养体系、教师体系等既在一定程度上相互关联,又以各自分属域的独特性牵引着整个高等教育的变化。其中,高校招生作为影响高等教育运行和发展的首要环节,在中国式高等教育现代化实践中扮演着举足轻重的角色,它必然要在当前语境中作出与之相适应的现代化调整。
一、中国式高等教育现代化视域下高校招生的应然逻辑
厘清高校招生在中国式高等教育现代化语境中的应然逻辑之前,首先要界定何为中国式高等教育现代化。一方面,“现代化本身是一个发展概念”[1],代表事物发展的过程性。社会学家戴维·波普诺认为,“现代化指的是在一个传统的前工业社会向工业化和城市化社会转化过程中发生的主要的内部社会变革”[2],它体现着社会结构或形态在科技革命影响下的变化过程,是经济、政治、文化等各领域的“传统制度和价值观念在功能上对现代性要求不断适应的过程”[3]。譬如,19 世纪中叶,为适应工业化大生产和科技革命的需要,西方进行了规模化的教育制度变革,以适应本国经济发展并向更高水平迈进;又如英国传统学徒制向现代学徒制的转型,这些都是现代化之于教育的表现。基于此,可将高等教育现代化理解为高等教育的理念、制度、方法、路径等在时代发展、科技进步、知识日臻丰富等背景下,为推进高等教育发展而不断调适与更新的过程。另一方面,现代化具有指向鲜明的民族特性。各国在教育现代化浪潮中都独具特色,中国式现代化并非套用历史现代化的母版,而是取其精华,对传统现代化进行改造与超越,它是中国共产党领导的、植根于中华民族优秀传统文化、扎根中国大地的现代化,因而中国式现代化携带着浓烈的中国基因、中国特色。鉴于此,可将中国式高等教育现代化初步界定为:中国式高等教育现代化是中国共产党领导的,以中华优秀传统文化为基石,以时代发展和科技进步为契机,从理念、制度、方法、路径等方面为造福全体人民、促进高等教育向更高水平迈进而作出变革的发展过程。
在践行中国式高等教育现代化的过程中,高校招生作为高等教育的重要组成部分,是影响高等教育发展的入门环节。民众能否接受高等教育、接受什么样的高等教育,高等教育能否再向前迈进,都与高校招生密切相关。基于内涵理解,中国式高等教育现代化视域下的高校招生应在价值取向、质量观、目标导向上独具特色,彰显与现代化要求同频共振、深度耦合的发展逻辑。
(一)“以人民为中心”体现“以人为本”的价值取向
坚持以人民为中心是新时代中国式教育现代化的核心思想之一。在“一切为了人民”的现代化语境中,“以人民为中心”是中国式高等教育现代化的根本价值遵循[4]。马克思曾指出,人类社会现代化的一般规律要经历三个阶段:人的依赖关系、以物的依赖性为基础的人的独立性、自由个性[5]。自由个性作为人类社会现代化发展的高阶形态,指向以人为主体的发展方向与要求,故现代化发展本身就是寓于人的发展之中的。然而,综观西方式现代化发展观,现代化与人之间并不一定是正向促进关系。西方式现代化“以资本逻辑为宰制”[6],是以牺牲人的发展将人物化为获得资本与权力的工具和附庸,此种片面的现代化忽视了人在现代化发展中的基础性、持久性、决定性作用,更颠倒了现代化要服务于人的宗旨,从而不可避免地导致阶级对抗与冲突分化,这是一种只能获得短期效益而无法获得长期发展的“短视现代化”。没有人的现代化就没有国家的现代化,要想从根本上促进现代化,就必须立足于人本逻辑。习近平总书记明确指出,人民是历史的创造者,“中国式现代化为了人民、依靠人民,现代化成果让人民更多更公平地共享”[7],以此理念为指导,中国式高等教育现代化是以人民为中心、办人民满意的高等教育的具体化,在根本上就是要通过高等教育促进人的现代化,维护全体人民的高等教育利益。
基于此,高校招生应与“以人民为中心”的中国式高等教育现代化具有一脉相承的应然逻辑,即遵循“以人为本”的价值取向。高校招生虽源起于人才选拔的本体功能,但它不局限于选拔本身,其根本指向是为人的自由全面向善发展提供机会与平台。一方面人才选拔是以“全人”为标准的,即高校招生选拔的是知识、能力、思想、道德品质等综合素养优秀的人,是对“人”“才”两方面的综合考查,因而高校招生本身就是“关于人”全面发展的实践活动;另一方面人才选拔是对后续人才培养工作的前置性初筛,只有以考生的实际情况和个人发展需求为着眼点,才能最大限度地为适合的人提供合适的高等教育入学机会和个人发展机会,故高校招生应是立足于个体全面发展的“为了人”的实践活动。“关于人”“为了人”均须立足于以人为本的逻辑意蕴,它作为现代化视域下的应然价值取向指引着高校招生的发展与变革。
(二)“高质量”的质量观
习近平总书记指出,高质量发展是全面建设社会主义现代化国家的首要任务,体现以高质量推进现代化的践行逻辑。高质量高等教育“主要表现在提升服务国家战略的能力和引领支撑区域经济社会发展的能力上”[8],通过涵盖普通教育、职业教育、成人教育、继续教育的高质量教育体系来选拔和培养高水平人才、服务于全民终身教育,为社会经济发展和强国战略储备人才。可见,教育最终落实于“人”,高质量高等教育是基于人的现代化的质量型发展。
鉴于此,高校招生与中国式高等教育现代化在质量观上应是同频共振的,即以人的高质量发展为核心质量观。教育是民族振兴的基石,人才是强国之基。之于入口端的高校招生作为人才的品质把控具有先导性。一方面,高校招生应具有“内适性高质量”,即需要适应我国社会主要矛盾转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾的要求,由“有学上”转向“上好学”,由低水平、形式化、仅关注资源分配,转向高水平、实质化、关注资源质量及延续性效益的过程,服务于广大人民群众更高品质的高等教育诉求。另一方面,高校招生须具有“外适性高质量”,即为国家经济社会高质量发展选拔拔尖创新人才。立足于国家重大发展战略需求的全局性,以公平、合适、特色化的招生程序聚焦于学术人才、技能人才、创新人才的高水平选拔,为“人口大国”转向“人才强国”奠基。
(三)“共同富裕”彰显“优质均衡”的目标导向
早在“十四五”时期,我国就已将“持续增进民生福祉,扎实推动共同富裕”作为社会发展的重大任务。党的二十大报告再次提及,共同富裕是中国特色社会主义的本质要求,当前中国式现代化就是全体人民共同富裕的现代化,其实现需要一个长期的历史过程。从字面意思来看,共同富裕主要涵盖两方面:一是涉及资源分配方式的“共同”,二是关于财富创造的“富裕”。“富裕”是前提,“共同”则是对“富裕”的群体限定性。当资源和财富由稀缺转为非稀缺,“富裕”便可实现;当“分配方式由竞争性转向分享”[9],“共同”则得以可能。因此,中国式高等教育现代化中的共同富裕始终立足于社会主义本质,它不同于必然导致两极分化的资本主义共同富裕,而是要在已经“富裕”的基础上,让全体人民共同获得实现“富裕”的机会和途径,即各地区、各民族、各群体的广大人民群众均平等享有接受高等教育的权利,都有机会通过高等教育实现物质世界和精神世界的自我提升,因而共同富裕聚焦于高等教育资源分配的公平和正义。
有鉴于此,中国式高等教育现代化视域下的高校招生是以“共同富裕”意蕴下的优质均衡为目标导向的。四十年来,我国高等教育机会已由稀缺品转向非稀缺品。数据显示,20世纪80年代前,我国高等教育毛入学率不超过3%,高校招生录取率低于10%,在学总规模小于300 万;2023年,高等教育毛入学率已达59.6%,在学人口4655万人,是世界上规模最大的高等教育体。因而从一定意义上说,我国高等教育已在一定程度上实现了“机会富裕”,接下来面临的则是指向“共同”的机会公平分配。能够促进共同富裕的高等教育是要通过现代化让成果更多、更公平地惠及全体人民,其首要任务就是要为全体人民提供优质均衡的入学机会。“优质均衡是共同富裕的基础”[10],民众能否获得优质均衡的入学机会则具体反映在高校招生活动中,因而高校招生对入学机会分配本身就是为了让高等教育资源“不落一人”、惠及全民,并通过高等教育表征的知识与技能水平为日后在劳动力市场实现个人财富与社会财富的增长,以公平地分配方式厚植“共同”的基础,最终推进全体人民共同富裕。
二、当前我国高校招生面临的问题与困境
(一)“以人为本”的形式化与欠多样化
第一,高校招生“以人为本”理念的形式化。从某种角度看,以人为本是以人的全面发展为本。在高校招生中贯彻以人为本的价值取向可理解为在招考中融入人的全面发展要求,但如何在招考中考查考生德智体美劳的全面发展情况是一个极为复杂的问题。近年来,上海、浙江作为首批高考综合改革试点城市,通过综合素质评价对考生进行“全人”选拔,但“均面临着投入成本巨大与使用范围有限的矛盾、综合素质评价划分等第的科学性与公平性矛盾”[11],以及城乡区域水平差异化的矛盾等。事实上,非可测指标的主观性评价“是对中国教育国情的浪漫化理解”[12],对测量行为的过分追求并不适用于德育、美育、劳育这些非可测指标,相反,倘若将其生硬地嵌套进量化标准中,反而降低了综合评价的科学性、有效性,甚至会造成可操控的“漂亮数据”,容易导致以人为本理念的形式化、泛化甚至异化,与人的全面发展实质渐行渐远。
第二,高校招生方式的“有限多样”尚未为全体人民个性化发展提供多元平台。2014 年出台的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》提出分类考试、综合评价、多元录取的招生模式。其中,多元录取作为丰富高校招生方式的重要途径,立足于以人为本的逻辑,旨在打破一元招考模式,为考生提供基于个性发展的多种选择。但事实上,当前的多元录取仍是发展不完全、不充分的。首先,从政策文本上看,多元招录关注的多是特殊类型考生,如基础学科特长生、职业技能型学生、成人考生,普通考生虽也涵盖其中,但其“多元”的方式主要体现在对院校和专业的选择上,招考环节上仍是同质化的;其次,从规模角度看,每年通过全国高校统一招生考试获得入学机会的人数和比例相较于其他招考类型是最多的,换言之,最庞大、最主流的考生群体仍被束缚在高考的一元招考方式之中,“中间层”考生从多元招录政策中获益甚微,其受众面的局限性反映出个性化、多样化招生实践的式微,还未真正实现从少数人“适己”转向普惠型“适己”的“以人为本”。
(二)“高质量”的局限性
一方面,高校招生的“高质量”人才红利具有局限性。自1977年恢复高考,我国每10万人中接受过高等教育的人口数由1982年的599人增至2020年的15467人[13],在规模上总体达到了“教育大国”标准。但庞大的高等教育体量并未形成与之相匹配的人力资本存量。国家统计局数据显示,截至2020年,我国16-59岁劳动人口中接受过高中及以上程度教育的人口约为43.8%[14],中高层次劳动力占比并不高。可见,在人口规模巨大的现代化背景之下,只有一部分人实现了高等教育机会诉求,且将个人的高等教育价值转化为社会人力价值,但还有相当一部分民众的高质量高等教育机会诉求尚未实现,或缺少将个人教育价值转化为社会人力价值的平台。在人口红利还未转变为人才红利的现实背景下,高等教育对现代化发展提供的支撑作用和延续性效益还亟待提高。此外,当前生育率下降的趋势预示着未来数量型人口红利极有可能减退,要想在数量下降的情况下继续保持人才红利,则需要依托于人才质量,因而如何以“高质量”人才红利抵消数量型人口红利的衰退是高等教育现代化发展中必须要正视的难题。
另一方面,高校招生中“高质量”人才选拔具有局限性。以劳动者的知识技能为依据,可将教育人力资本由低级到高级分为一般教育人力资本、技能教育人力资本和创新教育人力资本[15]。通常来说,高校招生中高质量人才选拔主要通过选拔拔尖创新人才来为日后构建创新教育人力资本提供动力源,是一种聚焦于高级人力资本的前置性初筛。当前,拔尖创新人才选拔聚焦基础学科,增加了人才选拔的适应性,但仅关注基础学科人才选拔易窄化高质量人才的宽度。首先,选拔拔尖创新人才是基于“求同”的“求异”过程,考生的知识水平、技术能力是“同”,社会责任感、个人兴趣则是“异”。对基础学科知识技能的考查是拔尖创新人才选拔的基准,而一个人是否能够扎根学问、用所学服务于国家发展,则主要取决于“异”。当前的综合招录虽在一定程度上有意权衡“同”与“异”,但其本质上仍具有局限性。其次,仅将优势资源集中于少数机构或少数学生并不能显着提升高等教育总质量,相反,分化较大的层级易导致人才质量“鸿沟”,“高质量”会被“低质量”拉平。因此,只面向少数学术精英的拔尖创新人才选拔并不能真正实现整体上的高等教育现代化,仅关注学术精英、科技精英的“高质量”人才选拔也难以带领一个国家真正走进现代化。如何在高校招生中平衡学术资源与应用技术资源、在人才选拔中兼顾学术精英与技能人才,使得一般教育人力资本、技能教育人力资本和创新教育人力资本“百花齐放”,是推进高质量高等教育现代化亟待解决的问题。
(三)“省域不均”与“优质不均”
第一,高校招生“省域普及度不均”。2019年,我国高等教育毛入学率超过50%,高等教育正式迈入普及化阶段。宏观上的普及化虽然为高等教育推进“共同富裕”提供了契机,但微观上还未真正达成全面普及化的“均衡”目标。以2021年高等教育毛入学率为例,浙江64.8%,山东64.2%,江苏60.2%,北京59%,均远超普及化的量性标准,而贵州、青海、甘肃、西藏的这一数据均未达50%[16],地区间高等教育普及程度差异较大。省域间高等教育毛入学率的巨大落差折射出不同地区考生获得高等教育入学机会的可能性,在一定程度上反映出高校招生尚未实现区域“均衡”,它作为省域人口红利的前置因素,极有可能导致人口红利的空间发展失衡,进而影响实现全面“共同富裕”的进程。
第二,高校招生计划的“优质不均”。当前我国虽已建成世界上规模最大的高等教育体,但优质高等教育体量有限。截至2021 年,我国共有“双一流”高校154所,仅占全国高校5%左右,且在分布上呈“东多、中西少”之态。要想通过本就有限且分布不均的优质高等教育资源推进各区域、各民族、各群体的“机会富裕”“优质均衡”,则需要借助于公平、科学的高校招生计划。诚然,在实践中,高校招生计划并未体现“优质均衡”,甚至出现了“属地倾斜”的不公现象[17]。部分重点高校招生计划“本地化”倾向鲜明,一定程度上降低了优质高等教育资源欠发达地区考生获得优质入学机会的可能性,久而久之塑造了一种基于招生计划“生源地优势”的地域不公,这显然与“不落一人”、普惠全民的“优质均衡”背道而驰。
三、面向中国式高等教育现代化的高校招生优化进路
(一)以“发展性甄别”推进“以人为本”
在“前现代化”阶段,处于精英时期的高校招生以服务人才选拔为使命,通过统一、高效的方式遴选较为同质化的人才。普及化阶段的高校招生功能逐渐扩展,其侧重点不局限于选拔,而是通过招考的途径对不同个体进行能力甄别,为全体成员提供适合的高等教育机会,促进个体自由全面发展,服务国家战略。适合的教育必须充分考虑受教育者的目的与需求,激发他们个性化的能量,承认教育受众作为“全人”的多素养要求和多方向发展需求,实现“人之所以为人”的本然价值。如仍以能力本位下的竞争性选拔作为高校招生的唯一视点,则有损社会成员公平教育机会的获得。在承认高等教育处于非义务教育阶段以及高校招生考试具有选拔性功能的前提下,可探索并完善“发展性甄别”的招生方式。
其一,以“发展性甄别”的多样性为广大教育受众提供个性化高等教育机会。从某种角度看,“发展性”既可理解为个体的“发展性现实”,也包含着基于个体内生需求的“未来发展性”。“发展性现实”是对个体当前综合素养的考查,“未来发展性”是对个体未来发展需求与方向的预设,“现实”与“未来”能在多大程度上相吻合则取决于高等教育是否为个体提供了多样化、个性化的机会与平台。从此意义上说,“发展性甄别”的多样性可表现为高校招生选拔标准的多样性和选拔方式的多样性。一方面,高校招录标准应是基于德智体美劳的综合判断。在保持可测指标全面性、科学性的基础上,从多维度考查非可测指标。在考核教育受众专业知识能力的同时,重视对其作为“完整的人”的人文素养、科学素养等综合素养的考查以及对创造性思维、创造性人格的关注,由“能力立意转向价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的“全人”评价。譬如,以创设情境考查“德”,以图片和文章赏析了解学生发现美、感受美的能力,以结果性评价的方式考察劳动技能等,尝试打破“五育”边界,利用各育特点将其融会贯通,发挥高校招生的诸多面向,在最大限度上引导学生全面发展[18]。另一方面,“发展性甄别”不同于传统选拔机制中的锦标赛制和“优胜劣汰”,而是以发展性鉴定的方式,弱化高等教育作为筛选机制和文凭标识的工具性,由选拔性转向适应性,由选择型的统一考试真正转向普惠型的多元录取,强化高校招生的分类功能,为人人都能拥有出彩机会提供保障。“其标准是个人是否自愿选择入校”,如潘懋元先生所述,要实现开放性与选拔性并存的招生方式,即从理论上说,只要个体具有中学毕业资格且有意愿接受高等教育,便可打破年龄枷锁,平等地选择教育机会,而非被高等院校“安排”,甚至可允许申请入学,即各种各样的招生方式并存[19],为满足每一社会成员不同的发展需求而对其当下的能力水平和发展状态做出一种理性判断,并在此基础上提供多样化、适应性的入学机会和录取标准。
其二,以“发展性甄别”的可持续性满足适龄群体和非适龄群体长期的高等教育诉求。从词义角度看,“发展性”具有时空维度的延续性,即“发展性”处于动态变化之中。若将这种动态变化的状态引申至社会学域,则可以“可持续性”作为阐释。可持续性不是间断的、暂时的,它是一种连续、长久的过程或状态,承接着许多事物之间的关系与功能。中国式高等教育现代化同样暗含着可持续性的发展逻辑,“进入大学学习已不再是单一的竞争性工具,学习将成为一种生活方式、生活体验”[20],现代化观照的就是这种由高等教育引发的可持续的生命性感受。因而高校招生应为人的生命性感受提供环境,它关注的起点性个人诉求不是静态的、暂时的,而要着眼于动态的、连续的、贯穿于人的一生的终身教育机会。通过弱化高等教育与终身教育的边界,服务于全体人民的教育诉求,“提升全口径高等教育的总体竞争力”来实现现代化。高校要为个体参与终身学习提供教育服务和支持,从招生制度供给上冲破年龄限制,弱化人才培养的时空边界,让不同年龄段考生感受到高校招生的包容度,利用数字技术为全体人民提供“人人皆学、处处能学、时时可学”全生命周期的高等教育入学机会,形成一种基于当下又指向未来的更全面、更科学、更长远的招生体系,以此丰富全体人民的精神世界,推进中国式高等教育现代化。
(二)以“均衡化”“类型化”助推“高质量”
《中国教育现代化2035》指出,人才与创新能力是衡量高等教育现代化水平的重要标准。从某种角度看,人才质量以人力资本为体现,人力资本由低级到高级的结构形态是高质量人才在劳动市场中的外显效力。基于人力资本的向下兼容性,即“高教育程度人力资本可从事低教育程度人力资本从事的工作”,故“高质量”人才推进着“技术吸收与扩散的速度和质量,诱发技术结构升级促进经济增长质量”[21],从而推进中国式高等教育现代化。
一方面,以高等教育资源“均衡化”为人才“高质量”提供物质基础。假如高等教育是一部精密运转的机器,那么高校招生就是保证其高质量运转的一个零件,对零件的加工、升级既离不开其他零件的共同配合,又要符合整个机器的运行逻辑。换言之,高质量的高校招生需要与整个高等教育结构体系通力合作,以各类型高等教育资源均衡为其“造血”。学术型、应用型、技能型教育机会资源均要保持在合理、均衡的比例关系中,以形成一种相对适切且均衡的高质量机会资源格局。在继续保障学术型机会资源的基础上,适当增加应用型、技能型教育机会的高质量资源配给,尤其加大非传统高等教育资源供给,将高等教育与职业培训相结合,为广大非适龄人口的教育诉求提供宽幅的资源保障,避免类型层次结构与教育资源的倒置、不同类型教育资源的内部趋同以及各类型教育资源的质量参差,进而在纵向深入过程中以资源“均衡化”为高质量人才提供物质保障。
另一方面,以“类型化”拔尖创新人才选拔机制推进人才“高质量”。“从威斯康星理念、曼哈顿计划到硅谷模式,高等教育总是服务于国家重大发展战略。”[22]实现国家发展战略需求要依靠“集众智”“汇众技”的“发展共同体”,尤其在劳动力市场高质量人力资源不足和人才红利短缺的现实情境下,高等教育现代化建设不仅需要学术精英,还需要“大国工匠”,“拔尖创新”既要致力于高精尖的“卡脖子”难题,又要解决生产生活一线中的应用问题。因而可尝试将拔尖创新人才选拔“类型化”,构建学术、应用、技能等各域的选拔机制。除针对基础学科特长生外,对于应用型人才、技能型人才也应配以拔尖创新人才选拔机制,为其提供与之相适应的选拔程序,扩展拔尖创新人才选拔的覆盖面,构成学术、应用、技能三种类型,形成不同类型之间结构化、协调化、弹性化的招生格局,在坚持特色化招生的同时兼顾招生内部的实质性衔接,为学术型人才、应用型人才、技能型人才提供可支持、可转化、可持续的选拔联通机制。此外,人的创造力并不在固定、同一的时间点或年龄段产生,须将拔尖创新人才选拔的战线适当延伸。除早期选拔之外,高校人才培养过程中也应持续关注全体学生的创新能力,鼓励创新发展,并以情境性考察学生的学习动机、个人志趣、社会责任感,在专业设置、课程设置、培养方案等一致或相近的情况下,动态选拔有职业性创造潜力和学习志趣的学生,将其适时纳入拔尖创新人才培养计划,为我国经济社会和产业发展迈向更高水平提供生力军。
(三)以程序规制、“数字扶弱”助力“优质均衡”
中国式高等教育现代化着力推进全体人民共同富裕,优质均衡的高等教育则是共同富裕的重要基础,因而实现共同富裕是要推进高等教育机会、优质高等教育机会普惠均衡,以程序规制、弱势补偿助力高等教育现代化。
宏观上,须进一步规制各地招生计划编制程序,明晰重点高校招生名额分配的依据,在科学理论指导下结合各地社会经济发展水平、生源基数、教学质量等多种因素,通过相对精准的统计方式动态获取招生名额,并使之公开化、透明化,谨防招生实践中因政策失语、政策异化带来的负面影响,坚守高等教育机会公平的程序性底线,维护招生公平生态。微观上,既要继续推进普惠性入学机会公平,又要加强对重点地区的弱势补偿。优化中、东、西部地区的高等教育资源配置和优质机会资源的比例,适当通过倾斜性政策扩大不利地区的招生规模,拓展入学机会公平的广度和深度,使机会补偿和优先扶持落到实处。尤其要着力建设边远及落后地区的数字化高等教育服务体系,“构建利用信息化手段扩大优质教育资源覆盖面的有效机制”[23],以“数字扶弱”推进机会资源在发达地区与欠发达地区之间智联融通。通过财政性教育投入增加不利地区数字化高等教育资源的接入率和覆盖率,降低信息技术设备的接入与使用成本,搭建地区间资源共享平台,将入学机会由固化转向广域化、“超空间化”,以此调整受制于地域分布的机会分配格局,避免高等教育入学机会在“‘再生产’功能下对贫富分化的发散效应”[24],从而推进共同富裕。
概而论之,中国式高等教育现代化从历史走向现实,再从现实走向未来,它始终是动态发展、不断求善的过程。此背景下,高校招生须不断自我调适以符合现代化的发展逻辑,以高校招生的现代化推进高等教育现代化,以高等教育现代化助力教育现代化,最终实现全体人民中国式现代化的理想愿景。
