郑雨晴
摘 要：混合学习价值取向的起点在于学习效率的提升，学习效率不高是高校学生混合学习的一种窘态表现。混合式教学效率不高的重要起因多为教师知识体系不健全，学生学习态度积极性不高，教学条件不成熟，连贯性知识体系转化不健全等。本文采用文献资料法，结合日常教学实践，对混合效率不高起因进行研究，以期对高校舞蹈类专业推行混合式课程的规模及其矫正产生一定的借鉴意义。
关键词：混合学习;学习效率;高校学生
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2021）31-0022-03
混合学习走进高校是必然的，从潜意识上考量试行该模式过程中存在的某些问题（尤其是学习效率和学习深度）也是必要的。目前，混合式教学在高校的试行并不顺畅，学生较长期或长期参与率不高或持续递减（尤其是课前微课学习阶段），进而导致学习效率不高（浅层学习）、学习深度不够、学习容量不足，学习效率不高的问题较为突出。认识高校学生混合学习效率不高的深层次问题，在高校舞蹈类专业中进行混合式课程的大规模推行及矫正，有一定的借鉴意义。
一、再认识混合学习效率不高的起因环节
（一）混合式教学效率不高是重要的起因
混合教学如何提升高校学生的学习效率？一方面，当教师在技术上不能保证舞蹈专业知识体系基于在线和传统课堂进行有效传达的时候，或是学习目标体系不明晰、知识点过于分散、不能将“碎片化” 学习有效统整到专业知识链条体系构建阶梯时，教学效率不高的问题就会显现。在该背景下，高校学生的学习目标混沌，进入混合学习容易陷入“拖沓知识习得”式的学习，学习效率不高在所难免;另一方面，教师的教学设计能力存在缺陷，使教学资源配置混乱，一味追求教学技术实践，使教学实效没有提升，学生的学习效率也难以同步提升[1]。
可见，教学效率不高是起因，继发或同步出现学习效率不高为后果。不可否认，教学效率不高引起的学习效率不高无论在潜意识上，还是在教学实施环节方面，都是混合学习的一种窘态，容易造成学生对专业知识的学习深度不够、专业知识链条不牢、知识容量不够。这样的混合式教学课程没有“高阶性、创新性和挑战度”，离“金课”建设距离较大。
（二）学习态度问题是不可忽视的起因
学习态度决定学习积极性。混合学习的初始阶段，高校学生对其有新鲜感，也乐于体验，这是主动学习的闪光点。但是随着混合学习或混合课程的不断延续，高校学生的学习精力和驾驭同步学习课程的能力受到挑战，学习效率不能有效提升的问题就会出现。若没有补救措施，学生的学习态度就会随着混合课程的延伸产生问题，逐渐滋生拖沓、敷衍了事等不良的学习态度。面对“鱼贯式”混合式课程的推出，有些学生的课前在线微课自学流于形式，学习态度出现了严重问题。毫无疑问，学习态度问题更加降低混合学习的效用，教学效率不高就会成为难以摆脱的事实，更会打乱高校学生的学习节奏，或造成学生学习挫折，进而诱发厌学倾向，最终导致学生学习效率不高、学习深度不够、学习容量不足[2]。
（三）在线微课学习质量低下是不可回避的起因
混合式教学是基于慕课进行的课堂“翻转”模式[3]，试行过程中有三点质疑：慕课的远程大课堂与面对面传统课堂的小课堂，两者纠结在一起，但课堂翻转不是简单的机械操作，前者往往适用于继续教育学习或是学术交流，后者则根植于学历教育或专业教育，两者培养目标不一致。那么，以“碎片化”学习为主要形式的混合学习如何较长期地统整和评价学历教育或专业教育教学质量？混合式教学课堂翻转的深加工要素如何体现、知识整合框架如何延伸？混合式教学技术含量不高，如何把控学生课前在线微课学习，如何保证学生全员完成“碎片化”知识点的自学质量？尤其第三个问题，包含着困扰混合学习效率的不可回避起因要素。
混合式教学过分强调了高校学生课前在线进行“碎片化”知识点微课学习，其是一种分散的、无明显秩序控制的自学，教师很难从整体上把控“自学”内容的学习质量，单靠第三阶段的教师总结，不可能完全弥补这方面的缺陷。目前，在线学习测评技术仍存在不够智能、测评数据不够安全等问题，教师不能有效运用在线测评系统监控学生的在线学习质量和个性化学习动态[4]。这就是试行混合式教学的最饱受争议之处，犹如技术决定论，也是一种危险的趋向，在理性对待新技术与教育的关系、理性看待混合式教学与课堂教学的关系方面有待高校进一步探讨。如果轻视技术对课程的塑造能力，后果也是不堪设想的[5]。
（四）碎片化知识向连贯性知识体系转化不良是更深层次的起因
知识整合理论认为，学生已有的知识应该成为他们学习新知识时的首要资源，教师应尊重已有知识，将新旧知识进行对比，使学生将碎片化的知识转化为连贯性知识的过程更有效率，从而取得更大的成功。目前，初步试行混合式教学技术阶段，高校学生在混合学习活动中，面对碎片化知识向连贯性知识体系转化往往不得要领，不能及时得到教学专家指点与回应，可见，转化效率是个突出问题。如若碎片化知识向连贯性知识体系转化不良，必然导致混合学习效率不高。不可否认，碎片化知识向连贯性知识体系转化不良，是导致高校学生混合学习效率不高的更深层次的起因。
二、再认识混合教学的价值诉求
（一）提高学习效率、学习深度和学习容量是基本价值诉求
混合式教学技术不是简单的教学、学习程序，学习者不可能借助网络，一目十行地对碎片化知识进行高效率消化性学习，在深度学习、专注思考以及知识深加工等方面有可能出现“消化、吸收不良”的问题。也就是说，网络混合式教学技术改变不了人的学习成长规律，只能是一种教学技术，根本不能改变学校环境的教学属性。
那么，混合式教学技术的价值诉求到底是什么呢？首先，学习知识的“消化、吸收”，归根结底是一个教学、学习效率的问题，其进而又决定了学习深度和学习容量的问题，这三个问题就是高校学生体验混合学习的基本价值诉求。其次，追求学习效率是高校学生最基本、最根本的学习价值观念，因而混合教学技术的最基本的价值诉求应在一定程度上激发高校学生的学习自觉性、积极性和主动性，其在调动高校学生自我学习情绪、个性学习方面的效应更值得人们期待。
（二）混合式教学应该体现多维育人的独特价值诉求
混合教学技术的物性、人性、活性、知性等维度得到更为丰富的充分展开和泛在运用是必然的，以舞蹈能力培养为核心的舞蹈职业技术教育，必将经历该教学技术革命所带来的观念更新和价值重构的洗礼，必然在教学新技术时代知识教学的基本价值诉求的基础上展现其独特的多维育人价值追求，让高校学生成为完整的学习人、终身的学习者和未来的探索者。
（三）促进“具身”学习设计是内在价值诉求
混合教学技术应用的“具身”学习设计价值诉求在于一方面可以促使师生对传统教学模式及其教学、学习成果进行深刻的反思;另一方面，教师在这一教学反思中进行积极的教学实践，可验证教学新技术的教学效率和学习成果，借以构建学习者个体综合性知识的学习效率、深度和容量，鉴定知识底蕴的成色[6-7]。
（四）有效教学是评价性价值诉求
混合式教学技术能否增加教师的有效教学行为，展现有效教学是其评价性价值诉求所在。混合式教学技术促发有效教学的评价性价值诉求主要表现在三个方面：第一是有效果。该技术教学活动结果要与预期的教学总目标一致，体现教学的目标达成性。第二是有效率。该技术高效利用教学时间，在单位时间内教学效率要明显提升，要达成上乘的教学效果。该要素契合目前舞蹈类院校课程改革所致的课时锐减的教学情境，关乎课堂教学效率，而后者又关乎学习收益与教学时间的有效性评价。教学效率应是教学投入与教学产出的比值，教学新技术教学实践中的有效教学也可表述成是教学所得与教学所耗的比值。第三是有效益。混合式教学技术教学实践中关注的有效教学并不是不要教学质量，不要“专升本”升学率，而是要使教学质量更高，教学行为更加规范，教学时间更加经济，教学结果和学习效果更加显着[8]。
三、对混合教学、学习技术“效能”的哲学反思
混合式教学技术是实施“思维可视化教学策略”的一种变应性应用教学手段，能否替代“灌输型”教学手段，在于能否真正践行高效能教学策略，进而满足“整体成绩提升”的现实需求、切实减低学生的学习负担和能为学生的终身发展提供有力支持，这是人们接受高效能教学策略的基本标准要求[9]。因此，向混合式教学技术要“效能”是教学价值观的本质要求[10]。在混合式教学范式下，高校学生的混合学习技术包含四个方面的内涵建设：一是混合学习技术能否通过认知起点，架通这些学生与学习内容的桥梁;二是该学习技术能否通过高校舞蹈专业教学、学习资源表征，打通这些学生与学习内容的通道;三是该学习技术能否通过构建学习环境，促使这些学生进入适宜的学习活动;四是该学习技术能否通过统合以上三者，构建起新的专业学习文化氛围。教师应在深刻理解“人是如何学习的”以及学习本质的基础上，对用于学习的硬件技术和智能技术进行系统设计，构建以学生为中心的学习环境则是学习技术的基本释义[11]。
舞蹈类院校试行混合式教学技术，在引导高校学生掌握混合学习技术方面，有两方面前瞻性研究要做：一方面，在哲学反思的基础上，向混合式教学技术要“效能”，全力提升高校学生的混合学习“效能”，进行上述四个内涵建设;另一方面，基于“技术即学习者的生存方式”观点[12]，混合学习技术被赋予新的内涵，强调专业、技术、内容与高校学生的高效能统合，即对该技术孕育于整个学习过程的模式、方法、程序和策略的整合布局，包括学生选取与重构学习内容，构建适宜的混合式课程和学习环境，重点进行学习内容、学习资源、学习活动的高效能设计，依据科学的“思维可视化教学策略”执行高效能的学习活动。只有这样，混合式教学模式和混合式课程才能落到实处，彰显高效能，使高校学生及早掌握优良的混合学习技术，借以促进混合学习的学习效率或学习效能，提升学习质量与学习深度。倘若不进行上述教学和学习“效能”的哲学反思，混合式教学共同体的形成就成为一个哲学问题，高校学生可能混沌于混合学习技术中不能自拔，学习效率将大打折扣，学习效能的导向也将顾此失彼。
参考文献：
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[11] 牛瑞雪. 从口耳相传到云课程：课程形态视域下的课程演变史[J]. 课程·教材·教法，2013（12）：18-23.
[12] Linn，M.C.，Clark，D.，Slotta，J.D.. WISE Design for Knowledge Integration[J]. Science Education，2010（04）：517-538.
（荐稿人：吴晓义，广东培正学院教授）
（责任编辑：淳洁）
