孟娴
摘 要：大学英语是我国绝大部分高校的必修课程，也是提升高校学生英语能力的重要课程。学生口语能力提升不仅仅是对高校教学能力的肯定，更能帮助学生在未来发展中直接或间接受益。但是一些高校存在对学生口语能力训练缺乏重视，教学手段单一，班级授课人数过多等问题，导致高校学生口语能力水平较低。文章以某学院的大一学生为样本，通过实验法和考核测验法来检测“四阶一体”（意识提升、跟读训练、日常事件、纠错提升）口语训练方法，证明了该方案可以通过大学英语教学达到有效提升学生英语口语能力的目的。
关键词：大学英语;口语能力提升;四阶一体
中图分类号：H319.9 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2022）05-0185-04
长期以来，在大学英语教育中，“哑巴英语”现象一直存在，虽然大学英语教学中对口语能力培养逐渐重视，该现象已经有所改善，但是非英语专业的学生口语能力不均衡现象仍然存在。2021年马冬梅和汪慧莹二人通过对我国44所高校，1443名大学生的调研发现：大部分样本人群的口语能力有待提升，而且学校的评价手段也相对单一，无法全面客观地考查学生的真实口语能力;但是，随着学生年纪的增长，对口语能力培养的积极性和兴趣也随之增强[1]。其他研究比如说黄晓利和谭佳（2020）对大学英语口语的调研表明，目前大学英语教学尤其是口语的教学和管理上，仍然存在着至少两个短板。其一是缺乏有效提升口语能力的教学方案，其二是需要科学、客观的评价方法[2]。
基于以上问题，本文意图在实地调研和实验的基础上，形成一套针对高校低年级学生，尤其是大一学生的大学英语口语能力提升的综合方案。本方案试图解决两个基本问题：其一是如何通过教学手段提升口语能力;其二是如何根据该特定的教学手段来考查学生的口语能力。
一、文献综述
（一）大学生口语能力欠佳的原因
1. 语言环境的缺乏
绝大多数高校缺乏练习英语口语的语言环境，这也是绝大多数EFL（English as Foreign Language）学生面临语言进步的最大障碍之一。这一问题无法从客观层面上解决，只能通过主观的行动进行改变。虽然大学英语课程的设置就是主观改变的表现方式，但是由于学习时间有限、受众人群较多、课程并不单一针对口语能力的原因，即便加上一些课外口语活动如“英语角”，学生仍然很难体会到“语言环境”所带来的利处[3]。比如学生在课程结束后，仍然选择使用母语与其他人进行交流。
2. 课堂训练内容的针对性不同
英语的口语教学并不是教学中的“刚需”。一些大学的公共英语课程虽然有口语考试，但是并不纳入学生的形成性评价或终结性评价[4]。教学大纲的设定、课程教学内容的练习，甚至是教师在日常教学中的重视程度，都会影响学生的英语口语能力发展。
3. 学生个体的差异
学生个体差异可以具体归纳为以下几类：第一类是基础与天赋可以造成口语学习层面的差异，但是这一差异对学生群体整体口语能力提升的影响效果有限[5]。第二类是学习兴趣的差异，学生对英语的学习兴趣是提升其口语能力的直接影响因素之一[6]。第三类是对英语重要性认知的差异。一些学生认为英语只是一门普通学科，未来的工作事业重心，不会与英语高度相关;一些学生有着清晰的学业或者事业规划，比如进入外企或者出国留学等，就会对口语训练格外重视。这些个体差异对整体能力的提升有影响，教师需要考虑如何从整体层面提升学生对学习英语重要性的认识。
（二）建构主义理论与口语学习能力的培养
建构主义（constructivism）最早由瑞士学者Piaget提出，该理论的核心思想就是，人的认知结构是在“激励”“同化”和“顺应”的过程中逐步建立的，在“平衡”“不平衡”和“新的平衡”中不断地发展、进步和完善[7]。
该理论经过了不断的演化、发展和引用，逐渐被证明了其在语言类学科中的适用性。在建构主义的理论背景之下，慢慢衍生出了若干具体理论。其中两个代表性的理论，认知灵活理论（cognitive flexibility theory）和随机通达教学（random access instruction）理论可以作为本调研的指导理论。这两种理论都鼓励教师在日常教学中，首先保证基础知识的教学，也就是说满足某课程所规定的内容和纲要，保证把需要学生掌握的知识和技能进行传授[8]。其次，在此基础上，也要尽量达到通达教学的目的。所谓通达教学，就是灵活教学，不拘泥于一成不变的形式，结合教学的目的、教师的特长和学生的喜好或者偏好等因素，根据实际情况进行知识的传授和锻炼。
（三）大学英语口语训练的特点和评价方法
1. 流利度与连贯性
流利度与连贯性不仅是大学英语口语要求的最基本要素，还是很多英语口语的最基本的要素。简单来说，“流利”二字就是指在不刻意控制语速的情况下，顺畅、清晰地表达出来且能让听众明白表达的内容。“连贯性”指的是表达内容应当具有一定的逻辑性，尽量避免出现重复、冗杂、因果混乱或者前言不搭后语的情况出现。
2. 词汇运用的技巧
虽然大学英语对非英语专业学生词汇量的要求相对于英语专业学生较低，但是仍然对词汇量有着一定程度的要求。比如说，词汇不能太过于简单、尽量可以达到熟练的同义词转换，在一些演讲汇报类的口语练习中不要出现太过于口语化的表达形式等。
3. 发音标准
发音标准，并不是刻意让学生去模仿所谓“美音”或者“英音”，而是能够按照音标的标准，不出现明显的发音错误即视为合格。比如representation发音成republication，则视为明显错误，因为这证明学生并没有真正掌握这个单词。
4. 眼神交流与肢体语言
无论是中文还是英文，在日常交流、学术会议、商业会谈之中，眼神交流和肢体语言也是达到信息传播效果不可缺少的工具。口语的训练是必不可少的，也应当作为口语评判能力的标准之一。但是该标准主观判定性比较大，因此权重应适当放低。
二、“四阶一体”口语提升模型
（一）模型框架
基于以上综述所发现的问题、大学英语口语训练的特征与评价范围，结合口语教学实践，本文提出了“四阶一体”的训练方法。“四阶一体”模型的构建遵从建构主义的基本原理，尤其是认知灵活理论和随机通达理论。“四阶一体”训练主张在不脱离教学内容的情况下，根据实际内外部情况，选择对知识吸收的方式，包括媒介、训练方法、时间和地点等，从而最终达到预期的目的。见图1。
所谓“四阶”是指口语训练的四个阶段。第一阶段是“意识提升”。由于语言环境的缺乏和对英语口语认识程度不同，首先要提升学生们对口语重要性的认识。比如将口语考试的权重提升，占比40%，笔试占比60%;与此同时，把口语在课前、课中、课后的训练频率和时长加大。第二阶段是基础的“跟读训练”。教师选择课文或者延伸读物作为训练内容，播放录音，要求学生跟读练习。对较长的句子，较难发音的单词，或者一些容易发音出错的单词，要格外注意。当跟读进行到一个阶段后，也就是学生的基础发音能力有所提升后，就可以进行到第三个阶段，即“日常实践”阶段。训练的方式多种多样，教师可以根据训练的内容或者学生的喜好进行选择。比如个人演讲、双人对话、课堂辩论等。在这一阶段，应当把跟读训练时长和频次减少，增加课堂中实践的时长和频次。第四阶段，是在学生有了一定口语训练基础或者已经习惯了这一方式后，进行的针对性能力提升训练，也被称之为“纠错训练”。主要目的是根据学生在口语表达或者交流中的一些不足之处，进行纠错或者提升。比如说语法、逻辑、流利度和肢体语言等。
所谓“一体”，指的是这四个阶段按照由基础到拔高的逻辑顺序排列。这四个“阶”不建议单独使用，因为他们具有整体性，不宜切割。
在一定时间内完成这四个部分的训练后，就可以通过考核来检验效果。
（二）样本与数据采集
某学院大学外语部教师选取大一同进度的两个班的学生作为样本，共72人参与了为期一个学期的实验，大约100天。教师利用设计的“四阶一体”模型进行实验来检验其有效性。在实验开始以前，教师对这些学生进行了口语能力的测试并记录其评估成绩。在实验结束后，教研小组又对这些学生进行了一次评测，以观察其进步程度。
三、实验检验
（一）考核方法
由于口语测试有着一定的主观性，且很难像笔试的选择题或者阅读理解题有着标准答案，评分标准并没有被定位为“分数制”而是“等级制”。以A（优秀）、B（良好）、C（及格）、D（不及格）作为四个基本等级;再辅以“+”“-”作为细分等级来进行评定，比如，“A+”或者“A-”。计入终结性评价时可以按等级换算一定的分数。
评分的几个标准和权重，参考自口语训练的特点和教师日常的教学方案。在四大标准占比百分之一百的情况下，“流利度与连贯性”“词汇运用的技巧”作为最重要的两个检验标准，占比各35%;“发音标准”占比20%;眼神交流和肢体语言，占比最少，为10%，因为它只是语言表达或者信息传播的辅助工具。
（二）基本情况和训练后的成绩
在实验开始之前，教师按照考核方法对72名同学进行了“摸底测试”，见表1。仅有2人获得A+，A等级的学生（包括A+和A-），仅有6人，占比8.3%。有近半数学生（31人）的测评结果是不合格。
数据表明，大一学生缺乏口语训练。在初次测评后，教师直接宣布开始实验并告诉所有学生实验的目的、时长、训练的大致内容和考核的时间。在考核日（由于人数关系，考核日被分为两天），教师记录整理了实验的效果，见表2。
通过表1、表2中数据的对比，参与实验的学生英语口语能力测评明显上升，尤其是B等级和C等级的占比显着增加。足以证明该模型可以作为一种提升大学英语口语能力的方案。
（三）实验过程
1. 意识提升
实验开始前的问卷调查显示，一些同学抗拒口语训练的原因多为“羞于在公开场合开口”（34.4%），“缺乏自信”（37.2%）和“认为口语与课程成绩没有直接关系”（55.8%）。但是根据教师与学生的日常交流也发现，前两个因素背后的原因是学生对自己的口语能力不满意。针对这三个主要因素，教师在请示了上级领导的情况下，正式把口语测试纳入期末考核，且占比40%。在日常教学中，学生对口语训练的积极性大幅提升。
2. 跟读训练
某学院大学英语一星期共有2次课，每次2学时，仅靠课堂时间来进行口语训练是不够的，教师利用超星学习通平台给学生布置跟读任务。由于学生口语基础较为薄弱，也为了让学生加深对教材中知识点和词汇的印象，教师并没有找额外教材，而是利用教材中的文章或者主题，着重讲解长单词的发音和断句等技巧，在学习平台上发送相关音频，让学生进行跟读训练，并在学习平台上提交跟读任务。
3. 日常实践
在跟读训练进行了40天后，口语训练进入日常实践阶段。减少跟读时长，增加口语的训练任务。从难度比较小的口语对话开始，提升至1～2分钟的个人陈述，再到5分钟左右的演讲。每次的内容都是根据教材的主题来遴选。比如某一单元的主题是新能源的应用。在讲解完本单元的内容后，学生对新能源和相关词汇有了一定程度的了解后，教师给出了一个题目（To what extent the renewable energy could also create pollution）， 让学生准备2分钟的观点陈述，在学习平台提交，并且在下节课进行展示。
4. 纠错提升
日常实践进行40天后，就是专项的纠错提升。虽然在日常实践中，教师也会根据学生的表现进行随堂点评，但是该类纠错是基于整体问题，即学生经常犯的错误。而专项纠错提升包括但不限于长单词的发音、逻辑混乱、同义词转换的缺陷、眼神飘忽、声音不够响亮等。在纠错提升期内，教师增加了一些进阶的口语训练，然后进行点评，以便考核。
（四）实验中发现的问题和难点
检验模型的实验也遵循了认知灵活理论和随机通达理论的指导。比如部分学生开始比较抵触情景对话的训练，教师就把原计划推后，先增加个人陈述训练频次，与此同时慢慢地引入情景对话，让学生课后用录制音频的方式进行训练，然后通过在线学习平台提交。这样既可以让学生多次练习达到较高的对话质量，也可以大大节约课堂时间。但是在实验中也会遇到一些问题和难点。首先，虽然有在线学习平台的助力，能“一对一”检测学生的跟读效果，但学生众多，教师难以有足够的时间逐个点评和指导。即便有长单词和长句的专项训练，一些学生也难以在短时期内掌握。第四阶的训练内容可以适当地减少该类问题产生的影响。其次，学生的口音在短时期内很难改变，尤其是一些普通话不是特别标准的同学，在发音的准确性上进步较慢。直接影响了部分学生学习的积极性。再次，在课程任务外，学生对口语训练的热情度并没有显着提高，反而是以一种“应付作业或者考试”的心态来进行训练，学生仍然很难主动训练口语。最后，在情景对话训练中，学生喜欢与口语能力较好的学生分组，而不愿和口语能力较差的学生一起练习，因此小组间的差距较大。将来如果进行第二期实验，教师应当考虑随机分组的方式来提升学生整体的情景对话能力。
参考文献：
[1] 马冬梅，汪慧莹. 关于我国大学生对诊断性英语口语能力评价的需求分析[J]. 中国外语，2021，18（03）：71-78.
[2] 黄晓利，谭佳. 中国大学生英语口语现状成因分析及提高对策——以嘉兴学院为例[J]. 校园英语，2020（28）：13-14.
[3] 郑巍. 大学“英语角”常见问题及对策研究[J]. 教育教学论坛，2020（23）：145-146.
[4] 杨雨欣，郑嘉琪，庄心妤，等. 应用型本科院校大学生英语口语交际能力及提升路径研究[J]. 长江丛刊，2020（15）：74-75.
[5] 范琳，张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]. 外语与外语教学，2003（04）：28-32.
[6] 宋博. 大学英语口语教学中师生合作评价（TSCA）模式的建构[J]. 文教资料，2020（10）：217-219.
[7] 范琳，张其云. 建构主义教学理论与英语教学改革的契合[J]. 外语与外语教学，2003（04）：28-32.
[8] 温彭年，贾国英. 建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述[J]. 教育理论与实践，2002（05）：17-22.
（荐稿人：刘影倩，南京体育学院大学外语部主任，副教授）
（责任编辑：淳洁）
