卢小林 李婷 赵品晖 王鹏
摘 要：在提升线上课程教学质量方面，探究学生对线上教学的满意度影响因素是实现高质量教学的核心问题之一。文章选取山东建筑大学714名本科生作为研究对象，利用路径分析和中介效应分析探究大学生的学习状态、学业情绪等个人特性与线上课程教学满意度之间影响机制。研究发现，学习状态与线上课程教学满意度之间存在显着正向关系；积极学业情绪可以正向影响线上课程教学满意度，消极学业情绪与线上课程教学满意度之间则呈现负相关。在中介效应分析方面，积极学业情绪在学习状态维度、教学环境维度与线上课程教学满意度之间起中介作用，但并未通过消极学业情绪明显影响线上课程教学满意度。
关键词：线上课程教学；满意度；个人特性；学业情绪；中介效应
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1673-7164（2024）02-0191-04
在智慧教育时代，线上课程教学作为线下教学模式的重要辅助，凭借其丰富的信息化资源、多元化信息互动方式，为提升教学质量创造了有利条件。面向大学生开展大规模的线上教学，从成熟的线下转变成“线上+线下”混合式教学模式，是对教学质量和信息化建设的重大考验。越来越多的学者关注线上学习效果研究［1］，学生的学业情绪［2-3］等个人特性因素对线上教学效果的影响机制被广泛讨论。
本研究主要从以下三个方面开展研究：1. 线上课程教学期间学生心理状态、学业情绪状态；2. 线上课程教学的满意度情况以及个人特性的影响特征；3. 学生对线上课程教学的意见和建议。
一、线上课程教学满意度影响因素分析
（一）影响因素分析
线上课程教学满意度用于表征网络学习者在线上学习模式下的学习状态［4-5］。线上课程教学满意度的影响因素可以归纳为内部和外部两方面的因素。内部因素为学习者自身特征，包括线上学习学业情绪、自我效能感、学习价值认知等。外部因素包括教师教学特征、网络平台技术等，教师教学特征一般指教师教学能力、教学互动方式等，网络平台技术方面即网络环境稳定性、技术可用性等。以上这些因素均可能对学生线上课程教学满意度产生一定的影响。在既有的研究中，将学业情绪与线上课程教学满意度直接关联的研究成果相对较少，本研究将对其进行深入探讨。考虑到学生的学习状态对线上课程教学体验的影响较大，探明这一因素有助于获得较为客观的学生线上课程教学满意度评价结果。
（二）分析框架
根据线上课程教学满意度影响因素理论梳理和关联性分析，将所有可能相关因素根据特性划分为三个维度，分别为学习状态维度、学业情绪维度、教学环境维度，其中学业情绪维度在研究框架内作为关联中介。本研究以山东建筑大学本科生为研究对象，以积极学业情绪、消极学业情绪构成的学业情绪维度为中介变量，以学习状态维度、教学环境维度为解释变量，重点研究大学生的学习状态维度、学业情绪维度在各因素中如何相互影响作用于线上课程教学满意度，分析框架如图1所示。
二、研究设计和数据分析
（一）数据来源
本研究分析的数据主要来自山东建筑大学交通工程学院于2022年4月19日至4月26日期间开展的“学业情绪与线上课程教学满意度”的调查，面向线上课程教学的本科生发放线上教学情况调查问卷（问卷采用不记名方式），共有741名学生参与此次调查，获得有效样本718份，有效率96.9%。参与本次调查的学生中，以大一到大三年级的学生为主，占比分别为30.2%、29.7%、39.7%。
（二）变量说明
1. 学生学习状态维度。学习状态维度包括学业水平、线上课程教学经验，以及对线上课程教学能力的自我认知。线上学习能力量表基于杰西卡·李（JessicaLi）等人编制的线上学习自我效能感量表［6］，并结合线上教学的实际情况予以适当修改，用于测量学生对自身线上学习能力上的评价。量表共设置5个题目，采用李克特5点计分法（1=完全不符合，5=完全符合），考查学生线上学习专注度、线上知识理解度、线上学习适应能力、学业承受能力以及主动学习意愿。经测量，该量表内部一致性系数为0.807，KMO值为0.854，巴特利检验P值为0.000<0.001，表明该量表具备较好的信效度。线上学习自我效能感是本研究的自变量。
2. 学生学业情绪维度。以AR Artino，DB Mccoach等编制的网络学习满意度问卷［7］为基础，测试线上学习参与者在学习过程中可能产生的积极学业情绪和消极学业情绪。量表共设置11个题目，采用李克特5点计分法（1=完全不符合，5=完全符合）。经测量，该量表题项内部一致性系数为0.871，KMO值为0.757，巴特利检验P值为0.000<0.001，表明该量表具备较好的信效度。线上学业情绪将作为中介变量，分析各因素与线上满意度之间的中介效应。
3. 线上教学环境维度。从教师教学能力、网络平台技术、师生教学互动探究外部教学环境的满意度。测试题分别调查教师PPT课件资源、教学能力熟练度、教学反馈和授课状态等，信息平台环境的稳定性、简易性和终端完备度，以及教学互动的合理性、有效性和参与度。量表共设置10个题目，采用李克特5点计分法（1=完全不符合，5=完全符合）。经测量，该量表题项内部一致性系数为0.901，KMO值为0.911，巴特利检验P值为0.921，表明该量表具备较好的信效度。线上课程教学满意度因素是本研究的自变量。
4. 线上课程教学满意度。线上课程教学满意度作为本研究的因变量，满意度得分为1—5等五个等级，与量表题目等级保持一致。分值越大，说明学生对线上课程的教学满意度水平越高。
三、研究结果
（一）学业情绪的差异分析
本研究通过ANOVA方差分析（如表1所示）研究学业水平、线上学习经验对于积极学业情绪、消极学业情绪共2项情绪类型的差异性，从表1可以看出：
在所有类别中，对于学业情绪而言，学业水平和线上学习经验具有统计学意义。整体而言，积极学业情绪的得分高于消极学业情绪。随着学生的学业水平、学习经验增多，其积极学业情绪得分呈现增加趋势，消极学业情绪基本呈现先降低后增加的趋势，侧面反映出当学生处于学习水平较低、经验较少的状态时消极学业情绪较高，随着经验学习水平增加，线上课程教学要求更高，更容易诱发学生产生更多的消极学业情绪。
（二）线上课程教学满意度的差异分析
本次调查从教师教学能力、网络平台技术、师生教学互动三个维度评价线上课程教学满意度，如表2所示。研究得知，线上课程教学总体满意度平均得分为3.884，明显高于理论上的中性值3，说明学生对于网络学习的整体满意度水平较高。在三个教学维度中，教师教学能力的满意度评价结果达到了3.948，说明学生对教师的线上教学能力高度认可。
利用ANOVA方差分析（如表3所示）研究学生的学业水平、线上学习经验对于线上学业满意度的差异性。结果显示，不同学业水平（F=7.695，p=0.000）、线上学习经验（F=12.385，p=0.000）对于线上课程教学满意度均呈现出0.01水平显着性，二者的组别平均值得分对比结果均呈现明显的差异性。
（三）相关性分析
表4为学习状态维度、学业情绪维度、教学环境维度三个维度内部各因素与线上课程教学满意度之间的相关关系。
线上课程教学满意度和消极学业情绪、积极学业情绪之间的相关系数值分别为-0.134**、0.684**，均呈现出0.01水平的显着性。分析结果说明，积极学业情绪能够更好地引导线上学习体验，也与线上课程教学满意度的相关程度最强，需要在学生学习过程中重点关注，而消极学业情绪与线上课程教学满意度之间有着显着的负相关关系，可能会削弱学生网络学习状态。
学业水平、线上学习经验、教师教学能力、网络平台技术、师生教学互动各因素均与线上课程教学满意度呈现显着正相关。可见，线上教学质量的提升不仅需要关注学生自身的线上学习状态，还需要打造优质的教学网络环境、提升交互程度，从而对线上课程教学满意度产生积极效应。
四、线上课程教学满意度模型构建
本研究考察学业情绪作为中介变量时，分析其对学习状态维度、教学环境维度与线上课程教学满意度之间是否具有中介效应。
（一）路径分析
采用路径分析方法。积极学业情绪对于线上课程教学满意度影响路径呈现出0.01水平的显着性（z=25.130，p=0.000<0.01），标准化路径系数值为0.684>0，说明积极学业情绪会对线上课程教学满意度产生显着的正向影响关系。消极学业情绪对于线上课程教学满意度影响的标准化路径系数值为-0.134<0，并且此路径呈现出0.01水平的显着性（z=-3.614，p=0.000<0.01），说明消极学业情绪会对线上课程教学满意度产生显着的负向影响关系。在所有路径分析中，学业水平、线上学习教学经验与消极学业情绪的回归关系不显着（见表5）。
（二）中介效应分析
本研究采用Bootstrap自助法检验积极学业情绪、消极学业情绪对线上课程教学满意度的中介效应。由于消极学业情绪和学业水平、线上学习经验均没有显着影响，主要从积极学业情绪展开中介效应研究。检验结果表明，积极学业情绪在线上课程教学满意度和不同维度影响因素之间起显着的中介作用，而在部分因素（学业水平、线上学业经验）和学习满意度之间，消极学业情绪的中介作用不明显，中介效应分析结果如表6所示。
结合以上结论，线上学习经验与线上课程教学满意度之间存在四条路径的中介效应：线上学习经验→积极学业情绪→线上课程教学满意度；线上学习经验→积极学业情绪→网络平台技术→线上课程教学满意度；线上学习经验→积极学业情绪→教师教学能力→线上课程教学满意度；线上学习经验→积极学业情绪→师生教学互动→线上课程教学满意度路径均达到显着水平，学业水平与线上课程教学满意度也存在四条路径的中介效应。
本研究结果表明，积极学业情绪在线上学习经验、学业情绪、线上学习能力与线上课程教学满意度以及各维度满意度之间起中介作用，但自变量并未通过消极学业情绪影响学习满意度。
五、结论与建议
本研究探讨了大学生线上课程教学满意度影响因素，实证检验了学习状态维度（学业水平、线上学习经验、线上学习能力）、学业情绪维度（积极学业情绪、消极学业情绪）等大学生个人特性与线上课程教学满意度之间的影响机制，重点分析了学业情绪的中介作用。
（一）学生学习状态、学业情绪和线上课程教学满意度的基本特点
通过对山东建筑大学718名大学生调查显示，学生表现出更高水平的积极学业情绪状态，相比而言，学业水平更高和线上学习经验更丰富的学生积极学业情绪得分更高，这一结论具有统计学意义。随着线上学习逐渐常态化，调查结果发现大学生近期心理感受更多的是平静、淡然，少部分同学仍然存在烦躁（8.77%）、焦虑（4.32%）、抵触（4.04%）的感受，侧面说明了学生负面消极学业情绪也相对降低。
大学生对线上课程教学满意度整体水平较高，平均得分为3.884，明显高于理论上的中性值3。教学维度中三个影响因素的满意度也均超过了理论中性值，其中对线上教师的教学能力满意度的评价得分达到了3.948，这反映出教师的教学能力对学生线上满意度的正向作用。学生的学业水平、线上学习经验与线上课程教学满意度相关性显着，差异性较为明显。随着网上学习趋于成熟后，可以消除学生自身学习经验带来的线上学习效果的差异性。
进一步分析学业情绪维度对线上课程教学满意度的相关性，线上课程教学满意度与积极学业情绪正相关、与消极学业情绪负相关。积极学业情绪能够引导学生更好地感受线上学习，消极学习情绪可能削弱线上学习成效。这也提示教育管理者和教学者，在线上教学提升策略中，可以从积极引导学生正面积极情绪、抑制疏导消极情绪方面入手，进而达到较为满意的线上教学效果。
（二）学业情绪在学习状态维度和线上课程教学满意度之间的中介作用
研究结果表明，积极学业情绪在学习状态维度、教学环境维度与线上课程教学满意度之间起中介作用，但并未通过消极学业情绪明显影响线上课程教学满意度。通过分析中介效应中积极学业情绪作用，可以说明高质量的教学环境能够引发大学生在线上学习中更多的积极情绪，进而使学习者对线上课程教学满意度的水平更高，也能进一步激发其参与线上学习的意愿。对于学业水平较高、线上学习经验更丰富的学习者，也更能产生积极学业情绪，以更好的状态投入线上学习。
本研究消极学业情绪对线上课程教学满意度的中介效应不显着，可能是学生目前已经能够以更淡然的状态面对线上学习模式，相对而言，其体验到的消极学业情绪处于中等偏下水平。此外，学生对自己的线上学习状态比较认可，学业水平、线上学习经验、线上学习能力的评分分别为3.237、3.652、3.043，均高于理论上的中性值3，可能削弱了消极情绪影响。这与部分学者研究成果一致［8］，也需要在未来研究中进一步深入探讨。
因此，在线上学习过程中，需要关注学生的不同学业情绪状态对线上课程教学满意度的影响。积极的学业情绪在线上课程教学满意度状态研究中具有显着的中介作用，可以在教学过程中激发学生更积极正向的情绪，帮助学生更好地投入线上学习。
综上所述，积极响应落实国家的互联网教学发展规则，需要每一位教育者更加积极地应对线上教学模式，对于在教学过程中遇到的问题和痛点，需要从学生学习状态、学业情绪、教学环境等多个方面进行改进，全方位优化线上教学环境。值得注意的是，学校管理者和教师在推行新型教学方式过程中，需要格外关注学生的心理状态和情绪特征，引导学生以更加积极的状态投入课程学习，这对提升教学质量而言意义重大。
参考文献：
［1］ 徐晓青，赵蔚，刘红霞. 大学生在线学习满意度影响因素研究［J］. 中国远程教育，2017，（05）：43-50+79-80.
［2］ 龚少英，韩雨丝，王丽霞，等. 任务价值和学业情绪与网络学习满意度的关系研究［J］. 电化教育研究，2016（03）：72-77.
［3］ Frenzel AC， Thrash TM， Pekrun R， et al. Achievement emotions in Germany and China：A cross-cultural validation of the academic emotions questionnaire-mathematics［J］. Journal of cross-cultural psychology，2007（03）：38.
［4］ Wang Y S. Assessment of learner satisfaction with asynchronous electronic learning systems［J］. Information & Management，2004，41（01）：75-86.
［5］ Gote J A . Defining consumer satisfaction， Academy of Marketing Science Review［J］. Grid Inc， 2000.
［6］ Jessica Li，王辞晓，吴峰. 成人在线学习自我效能感量表编制及测量［J］. 远程教育杂志，2015，33（06）：47-53.
［7］ Artino A R，Mccoach D B. Development and Initial Validation of the Online Learning Value and Self-Efficacy Scale［J］. Journal of Educational Computing Research，2008，38（03）：279-303.
［8］ Eom S，Wen J，Ashill N. The determinants of students perceived learning outcomes and satisfaction in university online education： An empirical investigation［J］. Decision Sciences Journal of Innovative Education，2006，4（02）：215-235.
（荐稿人：时柏营，山东建筑大学副教授）
（责任编辑：石子静）
基金项目：中国交通教育研究会教育科学研究课题《基于“教”与“学”一体化数字评估技术的教学设计合理性分析及持续改进方法研究 》（课题编号：JT2022YB225）；山东建筑大学教学改革研究项目“专业课思政教学的精准融入和高效融入研究”（项目编号：XJG2022019）。
作者简介：卢小林（1988—），女，博士，山东建筑大学交通工程学院讲师，研究方向为交通信息分析、课程思政与教学改革：李婷（1988—），女，博士，山东建筑大学交通工程学院讲师，研究方向为课程思政与教学改革；赵品晖（1985—），男，博士，山东建筑大学交通工程学院副院长，副教授，研究方向为沥青材料、高等教育管理；王鹏（1984—），女，博士，山东建筑大学交通工程学院副教授，研究方向为沥青路面材料、大学生课程教学改革。
