语篇分析理论在大学英语阅读教学中的应用探索

黄群丹

（江汉大学文理学院，湖北武汉 430345）

在独立学院大学英语课堂教学实践中，笔者发现学生在阅读、翻译、写作等实际应用语言层面严重缺乏语篇意识。在阅读中，仅停留在词句语法等语言的表层结构的理解上，对篇章的衔接、连贯和组织结构等缺乏必要的认知；在翻译中，明显忽视上下文语境和文化语境；在写作中，前后指代不一，连接手段使用稀少，语篇结构意识薄弱。而阅读教学是语言教学中最重要的组成部分，也是培养学生翻译与写作等其他语言应用能力的重要基础环节。如何把握这一环节以培养学生的语篇意识？该文运用语篇分析理论于阅读教学实践中，以期对大学英语阅读教学提供一定的思路。

1 语篇分析的相关理论

语篇通常被认为是大于句子的单位，合乎语法且语义连贯，具有“衔接性、连贯性、目的性、可接受性、信息性、情景性、互文性这七个语篇特征”[1]。语篇分析是一门专门研究交际中语言运用情况的涉及多种学科的学问，吸收了包括语言学、符号学、心理学、人类学、社会学、文学等学科的研究成果[1]。具体地讲，语篇分析就是从语篇的整体出发，对语篇进行理解和分析，它包括宏观结构的分析和微观结构的分析。

“宏观结构分析包括分析句子之间的时间、 逻辑、因果及其关系得以标示的各种手段，研究语篇的谋篇布局，即说话者或作者以何种方式、何种结构表达其思想的，达到理解语篇的深层意义和说话者或作者的写作意图”[2]。可以从文体、语篇功能、语篇的主位结构和信息结构、 语篇模式等不同角度来对语篇进行宏观结构的分析。

“微观结构分析要求正确识别语篇的词义、句法结构及语句之间的关系，研究的是语篇衔接的基本手段及语篇连贯的机制”[2]。黄国文依据Halliday 和Hasan的研究结果将衔接的基本手段归结为语法衔接和词汇衔接[3]。语法衔接主要包括照应、替代、省略、连接；词汇衔接主要包括重复、同义、反义、上下义关系和搭配。

2 语篇分析理论在大学英语阅读教学中的应用

语篇分析本身不是教学法，但给我们提供了自上而下描述和理解语言的理论框架和实践途径，给我们的大学英语阅读教学带来启示：以语篇为基本单位，从语篇的整体出发，围绕语篇的基本内容进行宏观结构分析和微观结构分析，以逐步培养学生的语篇意识。

2.1 宏观结构分析

语篇是按照一定的结构组织起来的，可以从文体、语篇功能、语篇的主位结构和信息结构、语篇模式等不同角度来对语篇进行宏观结构的分析，而该文选取文体分析这一视角。阅读教学材料涉及四类基本文体，记叙文尤为常见，因此以Fresh Start[4]为例，运用拉波夫模式分析如下：

（1）点题(Abstract：what was this about?)：“fresh start”指代大一新生即将开启的新的人生之路，同时“My plan was to keep my ears open and my mouth shut”预设了下文中叙述者的胆怯、谨慎的心理。

（2）指向(Orientation：who,when,what,where)：“ I(who) first began to wonder what I was doing (what) on a college campus (where) when my parents drove off,leaving me standing pitifully in a parking lot (when).”

（3）进展(Complicating Action：then what happened?)：The next morning I who majored in liberal arts went to the wrong classroom →After the class in the cafeteria I lost my balance,and I slipped out of the cafeteria →I didn’t show up in the cafeteria next three days,suffering from great humiliation →On the fourth day a poor guy made the same mistake there,but he didn’t slipped away and just prepared anther tray.叙述按事件发生的时间顺序进行，可以让读者在阅读时有一条清晰可循的思路。

（4）评议(Evaluation：so what?)：“Perhaps three days was long enough for the campus population to have forgotten me”; “I had been taking myself far too seriously”.叙述者的评论穿插其中，正如口述故事中加入说话人的评论，可以使叙述绘声绘色，使读者感同身受。

（5）结局(Resolution：what finally happened?)：“And that’s when I realized I had been taking myself far too seriously.”

（6）回应(Coda：restate the topic)：“I gave up trying to act my way through college and began not acting at all”.点明主题：“我不再强做姿态，而是顺其自然”。

运用拉波夫模式进行记叙文分析，让学生对语篇进行宏观把握，了解作者的谋篇布局，便于学生理解课文进而获得记叙文写作结构的启示。对于其他文体进行分析，可以应用四种典型的语篇模式（问题解决模式、 假设真实模式、一般特殊模式、匹配模式）[4]，语篇的主位结构或信息结构，等等。教师应该在加强理论修养的同时，注重实践运用，以促进培养学生的语篇意识。

2.2 微观结构分析

微观结构分析，除了传统教学中的对词义、句法结构的讲解外，包括分析语篇衔接的基本手段及语篇连贯的机制，而语篇的衔接机制是从形式特征来研究语篇连贯的途径。以Different Attitudes to Gift Giving[5]为例，全文十三句话，以数字标记，其衔接手段分析如下：语法衔接手段：人称照应：（7）句中的“their” “they” 照应上文中的“Japanese people”，（11）句中的“your”“you”“yourself”照应（8）句中的“you”，运用代词找回其所指对象可以把握文章发展的脉络； 指示照应：（4）句中的“it”照应下文的不定式“to offer a gift to a person”，可以避免语法结构头重脚轻；（13）句中的“it”照应上文的“a thank-you note”，以避免重复；比较照应：（11）句中的“all the more”和（12）句中的“the most important”，陈述美国人对礼物和卡片的重视程度，与日本人对礼物的态度形成照应关系；替代：（5）句中的“do that”代替（4）句中“offer a gift”，以避免重复；连接：第三自然段中的每个句子几乎都运用了连接词，表示句际间的增补、转折、因果、时间等关系，如“in contrast,in general,whether…or not,as a matter of fact,when”，使各句之间逻辑关系明确，意义连贯。

词汇衔接手段：原词复现：（6）、（8）、（9）、（10）、（11）、（12）、（13）中的“gift” “card” “note”的复现来确定语篇的中心话题；近义词：（1）句中的“convey”与（7）句中的“express”的使用可以避免选词单调。

如上所示，该篇文章中衔接手段使用频繁，其中语法衔接手段的使用明显多于词汇衔接手段的使用，尤其是照应和连接手段。正是借助这些衔接手段，词、句子、句群以及段落才能连成一个有机的整体——连贯的语篇。在阅读中，对于这些衔接手段，学生轻而易举能理解其字面意义，但对于其语言功能缺乏足够的认识和重视，不利于其交际能力的提高。

3 结语

在大学英语阅读教学中，教师应从语篇整体出发，对文章进行宏观结构分析和微观结构分析，而不是仅仅停留在词句语法等语言的表层结构的传授上，从而逐步培养学生的语篇意识，逐步提高学生的阅读理解能力，继而促进其其他语言应用能力的发展。