■李朝宝
立德树人：“思·品”学习模型的终极目标
■李朝宝
思想品德教育，不仅要关注品德教育目标，更要关注学生的道德需求；不仅要关注技能教育，更要关注学生的情感体验；不仅要关注学生掌握了多少品德知识，更要关注品格的内化生成。基于立德树人的终极目标，“思·品”学习模型更多关注师生间的相互倾听，学生的情感体验，学生思维品质的生成。
立德树人儿童立场“思·品”主张品格
中央电视台热播的《朗读者》，其第十期的主题词是“味道”，味道是一种审美，是一种格调，是一种气质，将味蕾嫁接上思想，味道就会变得丰富多彩。2017年3月，江苏省教育厅启动实施中小学生品格提升工程，提出要以落实立德树人为根本任务，以学生品格锤炼与核心素养的全面养成为目标，在聚焦现实、问题导向、价值引领的基础上，着力于思想品德、人文底蕴、科学精神的系统培育，探索符合教育规律和青少年身心发展规律的育人范式。
课堂是立德树人的主渠道，是中小学生品格提升的重要载体，思想品德课堂更应如此。反观我们的思想品德课堂，学生能否从中品尝到“味道”？它起到学生品格提升的重要载体作用了吗？还有一定距离！当前的思想品德课堂大都还是“说教”的课堂！具体表现为“四多四少”现象：一是“多”以道德知识讲授为主，学生被动听讲，缺“少”学生的主体意识；二是师生对话“多”采用一问一答式，活动形式单一，缺“少”思维深度；三是课堂就知识论知识“多”，知识游离于生活之外，联系生活实际“少”；四是教师关注教学技能“多”，教学目标单向，情感态度关注“少”。如何让思品课堂有“味道”，让学生感兴趣，实现“立德树人”目标？经过多年的探索和实践，我形成了自己的“思·品”教学主张。“思”即思考、思维、思想——思考确定问题，思维找寻方法，思想形成结果；“品”即品味、品悟、品德——品味知识，品悟规律，积淀品格。“思·品”即通过文本、师本、生本等引发学生思考，发现问题，品味生活，进而运用思维方法，分析问题，找寻解决问题的途径，品悟事物之间的联系，形成学科思维，最后，在实践运用中提升、积淀，形成良好的品格。那么，学生如何能品尝到思想品德课程的鲜美“味道”，通过体验将其转化为情感，通过品悟规律、训练思维进而形成品格，达到立德树人的目标呢？
一、倾听
卢梭说：“我觉得人类的各种知识中，最有用而又最不完备的就是关于‘人’的知识。”就教育而言，在不完备的“人”的知识中，最为突出的又是关于“儿童”的知识。清华附小窦桂梅校长提出：“让儿童站立在学校正中央。”“思·品”学习模型就是让学生站立在“育人场”的正中央，它基于培养学生良好品格，为未来人生奠基。它立足课堂，不拘泥于课堂，将时代“活水”引入课堂；它立足教材，不唯教材，教材无非是个例子（叶圣陶语）；它立足知识，超越知识，把道德知识、道德情感、道德意志、道德行为有机融合。
“儿童立场”的核心要素就是要善于倾听。不管是常态课还是公开课，常为教师或学生不善于倾听他人而感到缺憾。老师提出问题，一个学生答错了，后面学生的答案几乎和第一个学生一模一样，因为他们处于“假听”状态；当学生回答问题时，教师的目光也常游走于课本或教学设计而很少去倾听学生。毫不夸张地说，这样的现象处于常态化，它直接导致师生心灵对话不畅、情感交流受阻、学习效率低下。倍感缺憾之时，我到书海里去探寻，偶遇日本佐藤学先生的《静悄悄的革命》一书，他说：“应当追求的不是‘发言热闹的教室’，而是‘用心地相互倾听的教室’。”“在教室里的交流中，倾听远比发言更加重要。”那么，倾听有何作用？倾听需要怎样的态度？倾听的行为又应该是什么样子？
倾听的作用是什么？先看一个教育实例。在对学生进行“助人为乐”教育时，我们是否考虑过它的难度？学生怎样达到这一要求？显然，这是高层次的道德要求，作为对学生的普遍要求显然是不合时宜的。因为道德境界必然和一个人的道德素养紧密相连，作为正在成长中的中小学生，很难达到“助人为乐”这样高的道德境界。如果降低一个层次为“乐于助人”，一部分学生就可以做到。如果再降低一个层次为“应该助人”，大多数学生都可以做到。这时听到个别学生的声音：“这又不关我的事，我为何要助人？”这就要求我们的教育要“量体裁衣”、找准基点，根据学生的实际道德水准，从“不妨碍别人”入手。也许有人会责问，“不妨碍别人”的要求是不是太低了？这个要求确实较低，但对于有的学生来说，连这个最低要求都没有达到，对他们提出较高的要求又有何意义？首先要求他们在公共场合从“不妨碍别人”做起，这也是孔子提倡“己所不欲，勿施于人”道德信条的基本要求。实践证明，“不妨碍别人”的观念如能在大多数人的行动中付诸实施，整个社会风气将会发生很大的变化。因此，只有相互倾听才能了解对方的真实想法，学习目标的实现才能“水到渠成”，学习效果才会更好。
亚里士多德的《尼各马可伦理学》一书中写道：“听是容易的，任何人都能做到。但倾听正确的人，带着合适的关注，在恰当的时间，以正确的方式，不再是容易的，也不是任何人都能做到的。”日本著名作家黑柳彻子在一本书中描述了自己幼年与小林宗作对话的场景，其中，小林宗作用四个小时专注地倾听她讲感兴趣的事情。面对一个近乎“无知”的孩童，小林宗作没有用成人的经验标准去判断，更没有表现出不屑、厌烦的神态。他和蔼的神情，弯着的身躯，适时的追问，真诚的关切，及时的引导，就是对儿童耐心、理解、呵护的真诚体现，也是倾听所应具备的态度。那么倾听的行为又是什么？勇气和同理心。勇气和倾听“如影相随”，倾听要求教师具有开放的心态，如果担心“超越自己的水平”“挑战自己的权威”，可能会导致自己处于尴尬的境地，那么倾听就无从谈起。正如美国学者帕尔默所说，拥有倾听的勇气的秘诀在于“保持心灵的开放，即使力不从心仍然能够坚持”。同理心就是基于学生立场，从学生的知识结构、表达能力、心理特点、接纳水平等去品味学生的所思所想，这时就能达到心灵相通、心心相印，师生之间必将建立起信任、友好、和谐的桥梁。
二、情感
倾听产生情感，情感是认知的基础，道德情感在道德认知转化为道德行为过程中起到桥梁和纽带的作用。情境教育创始人李吉林老师指出：“让儿童认识一个真实的世界，让符号学习与生活连接；用美的愉悦唤起情感，在熏陶感染中促进儿童主动发展；用情感生成内驱力，让情感伴随着儿童的认知活动；在广远的意境中，通过想象开发儿童潜在智慧。”情感需要相融，情感需要体验，情感需要培育。
师生情感相融的前提是学生的情态和教师的教态相和谐，这也是课堂生态的要求。学生的情态主要是指学生的学习环境、参与状态以及幸福指数；教师的教态主要是指教学风格、教学态度以及与学生共进共退的情怀。全新的课堂生态应从教育的宽度、厚度和深度去理解，只有师生关系和谐，教学民主，才能实现情感相融、教学相长。良好课堂生态的标志：一是生本课堂，学生是课堂的主人，一切教学活动服从并服务于学生的发展；二是生态课堂，它的起点不是知识，终点也不是考试分数，而是学生在和谐自由的环境中合作探究、健康成长；三是生活课堂，课堂与社会生活紧密联系，学生用已有的知识经验，自主构建知识，解决生活中的实际问题；四是生长课堂，在科学预设和动态生成的统一中，让学生掌握必备的知识技能，理解知识发展的过程和方法，并逐步内化为自身稳定的学习品质和能力，促进学生全面发展。苏人版八年级“行为与后果”一课与情感紧密相连，学生在学习这一课时，笔者创设情境，引入情感，让学生品悟道理。“活动场面”展示画面，创设情境：在拥挤的公交车上，甲不小心踩了乙的脚。“对话一”——乙：“太不像话了！长眼没有？”甲：“吼什么吼，踩你又怎么样？”“对话二”——甲：“不好意思，踩了您的脚。”乙：“没关系，公共场所是难免的。”请两组同学模拟表演、体验生活。实践证明：只有彼此礼让，相互接纳，才能情感相融。
“育人功能”是思想品德课的特殊使命，让学生带着情感去体验生活，让课程走进学生的心灵，学生就能品尝到课堂的“味道”。一是通过情感体验，品味出课程的“真味”。品格提升教育在于形成核心价值观，而核心价值观教育的前提是真实，真实的内容能启发学生思考，引发情感共鸣。可通过实例、图片、数据，让学生受到真教育；还可联系生活实际，让学生品味情境的真。二是通过情感体验，品味出课程的“善味”。善是中华民族传统美德的核心要素，品味善的过程，就是将善的种子植入学生的心灵，让他们因拥有善而完善、提升品格；三是通过情感体验，品味出课程的“美味”。思品课作为铸造灵魂的课程，它让学生学会审美，这就要充分挖掘教材中美的元素，把这些美的元素转化为学生的情感，引导学生通过美的体验，从而陶冶情操、美化心灵。
情感需要相融，情感需要体验，情感更需要培育，道德情感尤其如此。著名伦理学者李建华认为，个体道德的内化是道德情感培育目标指向的核心要素。道德内化是指个体将社会道德转化为自身稳定的道德素养的过程，道德内化是在人与环境相互作用的过程中实现的。基于道德情感的内化目标，要求我们在道德教育中更新观念。一是要克服知识的片面性，倡导情感观。知识是人们认识事物的基础，掌握必要的道德知识是实现道德内化的前提，但是，知识如果没有情感的润泽，是无法浸入心灵的，内化更无从谈起，情感是道德内化的催化剂。二是要反对片面的灌输，倡导润物细无声的教育。
三、思维
教育的最终目的，不是培养照抄照搬的模仿者，而是培养善于思考的创造者。思维能力的发展本是教学的应有之义，但是，一些事实显示，我们的教育和教学并没有担负起这个责任。“教育是作用于思维发展的决定因素，合理的适当的教育措施，把握客观诸因素的辩证关系，能挖掘儿童思维品质的巨大潜力，并能促进教学质量的提高”。学者郅庭瑾提出“为思维而教”的命题。教育不仅要掌握知识，而且要善于运用知识。唯有当知识被用来开启心智，知识被用于解决生活实际问题的时候，知识才真正体现其价值。
显然，为思维而教就要教会学生思维。格式塔心理学创始人威特海默强调，思维是以顿悟为基础的，通过整体来进行思维，在解决问题时应将整体情境呈现出来。在威特海默看来，创造性思维的实质即在于通过顿悟（品悟）来改造旧的格式塔，重建新的格式塔；创造性思维的过程就是品悟问题、掌握解决问题方法的过程。苏霍姆林斯基说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者，而在儿童的精神世界中，这种需要则特别强烈。”道德观或者价值观通过外部力量的注入，很难产生基于特定个体自身内在精神需求的情感立场，即使这种注入是采用主流教育手段。每个学生都有自己的价值观，个人价值观在自身不断的现实“品悟”和道德对话里默默发生着的调适，是自我成长过程中内向性的修塑。雅斯贝尔斯认为：“教师要唤醒人的潜在的本质，逐渐自我认识知识、探索道德。”他认为，怀疑和质问是科学精神的核心要素，学生在学习时不仅要学会正确发问，正确判断知识，而且要学会哲学式思考，提出“独到精辟的见解”。所谓哲学式思考，就是靠自身的悟性去品悟人生与世界，经常用批判的态度反思自己的已有认知。哲学式思考使人找到了自我，改变了人的内心世界，并唤醒了原初的自我意识，而科学的意义正是来自这原初的自我。基于思维培育，要求教师在课堂上巧妙设疑：一是设疑于导入时，激发学生求知欲望；二是设疑于迷茫时，引发学生探究欲望；三是设疑于结尾时，启迪学生拓展欲望；四是让课堂“安静”，鼓励学生自主设疑。
综上所述，基于人文立场的角度，应该在德育实践中，正确处理好师生间关系，让学生站立在“育人场”的正中央，学会倾听，引导他们在探索中发现，在发现中成长；基于学习目标的角度，把情感教育与德育目标有机结合起来，用学生喜闻乐见的方式，聚焦于情感态度价值观的养成；基于学科的角度，注重问题导向、方法指导，关注学生思考的渐进性，在品悟问题中培养学生的思维品质。我们需要不断反思的，不是我们是否向学生传授了多少道德知识，而是我们是否学会了相互倾听，是否让学生带着情感体验生活，是否在情境品悟中培养学生的思维品质。我们不应该用我们的观点代替学生的观点，不应该用我们的情感代替学生的情感，不应该用我们的思维代替学生的思维。这正是德育的“味道”，这也是立德树人的根本！
（作者为江苏省宿迁经济技术开发区南蔡实验学校教师）
本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“初中思想品德课‘思·品’教学模式的建构研究”（项目编号：E-c/2015/17）阶段性研究成果。
［1］李朝宝.做一名善讲道理的教师［J］.中学政治教学参考（中旬），2016（6）.
［2］佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄，译.长春：长春出版社，2003.
［3］李吉林.“意境说”导引，建构儿童情境学习范式［J］.课程·教材·教法，2017（4）.
［4］朱智贤，林崇德.思维发展心理学［M］.北京：北京师范大学出版社，1986.
［5］雅斯贝尔斯.什么是教育［M］.邹进，译.北京：生活·读书·新知三联出版社，1991.
