摘要：变式起源于教育心理学，西方现象图示学对变式也有所研究，顾泠沅先生提出的概念性变式与过程性变式都能在建构主义理论中找到其相应的理论基础。建构主义特别强调情境的重要作用，基于建构主义，变式学习的内涵有了新的发展——情境性变式。

关键词：情境;变式;变式学习

一、传统教育心理学中的变式学习

“变式”一词起源于教育心理学。变式的使用通常是与教学背景相联系的，对变式的定义不同教育学家有不同的表述，但其含义基本一致：变式是教学中使学生确切掌握概念的方法之一，即从不同方面、不同角度和不同情况来说明某一事物，从而概括出事物的一般属性。

“变式”实际上是客观物质世界的统一性、多样性及其复杂性在教学过程中的反映。它是一种思想，一种方法，也是一种重要的学习途径。变式思想是一种求变思想，是指在认识事物、分析问题时带有创造性思维的思想，求变是为了不变，通过局部一定的变化突出其中不变的因素。因此，变式思想的实质是在保持事物本质属性不变的前提下，不断寻求事物外在形式的多方面变化，也就是在在异中求同、同中求异，以引导人们透过千变万化的外在表象，抓住事物的内在本质特征，加深对事物的理解与认识。变式学习，就是将变式思想应用于学习，在学习过程中，通过建构适当的变化维度，包括不同背景、不同方向、不同层面、不同方式、不同情景的变化，使学习者深刻而全面地认识、理解学习对象的本质特征，引导学习者在求异、思变中创新，以培养良好的创造性思维品质和学习能力。

二、现象图示学中的变式学习

现象图示学的研究对象是在体验一个现象过程中方法的变异。这种变异体现在两个方面：一方面是不同方法之间的差异;另一方面是各种不同方法之间是如何改进的。而体验一个现象过程通常包括结构性和参考性两个方面。其结构性方面指明了“像什幺”的问题，即：构建这一现象的内在要素以及各要素之间的关系;其参考性方面则指明了“是什幺”的问题，即：这一现象与其他现象（即某一外在标准）的关系。这两个方面是相互依赖、彼此联系的统一体。当一个现象的某一部分处于显着、主题的位置时，它的其他部分就退却到背景位置或保持缄默，因此，为了以某一特殊方法体验这一现象，我们又必须从其上下文对全体进行识别。但为了从上下文分辨某件事，又必须赋予它一个意义，将它看作一个特殊的东西，即：将意义赋予现象的参考性方面。

变异理论正是从现象图示学的角度出发提出的。他认为学习就是体验某一现象的能力、方法的改变。如果学习者能够体验某一现象的重要变化，那幺观察体验这一现象的有效方式也就能得到开发。要体验某一事物，首先必须把这一事物从它的背景事物中鉴别出来，学习就是鉴别，没有变异就没有鉴别，因为我们不可能关注到保持一成不变的事物。如果世界上所有的物体都是白色的话，我们就不会有白色这个概念，也就根本不会有颜色这个想法。类似的，如果我们不知道还有其他专业的话，就不会有软件工程这个概念，因为软件工程学本身就是一个专业。

从实践的角度看，“变式学习”与“变异理论”有许多相通之处。学习不但要获取对事物的某种观点或看法，还要获得多层面的理解，以便产生关于世界的动态的体验。要体验某种事物，学习者必须把这种事物从它所在的情境脉络中识辨出来，情境不同，学习者对事物的聚焦点也不同。随着情境的变化，学习者对事物就会产生不同的理解。从现象图示学的角度来说，变式学习较多地体现为一种情境的变化，通过改变学习对象所处的情境，引起学习者认知结构的变化，产生不同的体验，从而做到对学习对象内在性质及其之间相互联系的全面了解和掌握，也就是使学习者真正达到对所学知识全面而深刻的意义建构。

三、情境性变式学习发展

（一）概念性变式与过程性变式

传统的变式主要是概念性变式，用于概念的掌握。概念性变式正是通过各种概念变式之间、以及概念变式与非概念变式之间的差异与联系来把握概念的内涵与外延，使学生获得对概念的多层面理解。

在学习过程中，除了概念学习外，还包括各种活动经验的学习，而静态的概念性变式难以反映动态的活动过程，因此，顾泠沅提出了“过程性变式”的概念。过程性变式主要是在学习活动过程中通过有层次的推进来展示知识发生、发展、形成的过程，使学习者分步解决问题，理解知识的来龙去脉，形成多层次的活动经验系统。

（二）建构主义变式学习

概念性变式和过程性变式是变式学习的两大基本策略。概念性变式的目的是帮助学生形成对学习对象本质属性的多角度理解，而过程性变式的目的在于建立学习对象与学习者已有知识的内在合理的联系。这两方面对学生的学习都是关键的，而且是相辅相成的。事实上，无论是概念性变式还是过程性变式都可以在建构主义中找到与之相关的理论基础和依据。如：随机进入教学理论、支架式教学理论等。

随机进入教学理论与概念性变式：所谓“随机进入教学”是指学习者可以随意通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面的认识与理解。概念性变式要求通过非本质特征“不同形式的变化”来把握本质特征。由此可见，随机进入教学理论与概念性变式之间有着密切的关联性：二者都强调通过适当的变式对“同一”学习对象进行学习;目的都是为了“获得对同一事物多方面的认识与理解”，进而更好地把握事物的本质，只是概念性变式更关注于概念的掌握。

支架式教学理论与过程性变式：支架式教学是为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的，为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便于把学习者的理解逐步引向深入。支架式教学理论强调教师要构架适当的、动态的“脚手架”以促进学生在最近发展区的发展，并提供了相应的教学策略。在我国长期的教学实践中，教师发展了一种与脚手架功能极为类似的、常用的过程性变式教学策略——铺垫。它在教学中的含义是：通过搭建适当的“台阶”使学习者完成原先完成不了的任务。从这一点上看，支架式教学理论与过程性变式有许多相通之处，所不同的是，后者更关注学习的过程性及层次性。

（三）情境性变式

建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境下，借助其他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式获得的，学习总是与一定的“情境”相联系的。在实际情境下，对新知识意义进行建构，促进知识的迁移。研究发现，初始学习情境的生动性、丰富性，对学习迁移有着重要的影响作用，学习在单一情境发生时，很容易造成知识弹性缺失，情境间的迁移相当困难。因此，“情境性变式”对学习者将知识技能从学习情境迁移到应用情境的作用显得尤为重要。

关于情境变化与变式学习的关系，在上述现象图式学的角度已经有所体现，情境变化能够引起学习者注意焦点的变化，从而产生对同一学习对象的不同体验。我们这里所说的情境是一种更为广泛意义上的动态的复杂情境，即学习活动展开过程中赖以持续的各种情况和条件，包括正规学习中人为创设的学习情境以及各种真实的社会环境。

知识技能在实际生活中的应用情境是千变万化的，不可能把学习者置身于他们的知识技能能够应用的全部情境之中，这里所说的情境性变式是指能允许知识技能应用于各种复杂情境的概括水平上的情境变式。概括是通过变化学生在其中实践所学到东西的情境，利用类比推理机制识别不同情境中的相似之处而获得的。所谓“情境性变式”，就是要将学习融入多种复杂的真实情境，并通过类比推理，深入把握各种情境间的本质联系，进而更好地促进学习在不同情境的有效迁移。通过情境变式，学习者不仅获得知识在当前情境的意义，而是获得一种在将来可能所处的多种复杂情境中运用知识的能力。

（四）情境性变式与概念性变式、过程性变式的联系

情境性变式与概念性变式和过程性变式有着共通之处。概念性变式主要变化概念的外在形式，即非本质特性，而保持概念的本质特性不变，使学习者真正理解概念的本质，进而建立新概念与已有概念的本质联系。过程性变式是通过有层次地推进，建立新旧知识之间合理的本质联系。情境性变式是通过类比推理，概括出各种不同复杂情境间的本质联系。可见，本质、联系与概念性变式、过程性变式和情境性变式都密切相关，三者都蕴涵着在变化中求不变、求变以突出其中的不变因素这一基本思想。所不同的是它们应用于学习的目的侧重点不同：概念性变式目的是通过构建合适的变异空间让学习者体验学习对象的关键方面，形成对学习对象的本质理解;过程性变式目的在于通过铺设适当的“潜在距离”，帮助学习者建立学习对象与已有知识的内在合理的联系，促进知识的意义建构;情境性变式目的是将学习融入多种真实情境，并通过类比推理概括出不同情境的本质联系，促进知识对象在不同情境间的有效迁移。理解、意义建构和迁移都是学习的关键方面，理解概念的本质是促进新旧知识间意义建构的必要条件，建构知识的意义最终是为了知识的迁移，即获得在真实世界中灵活运用知识的能力。这三种变式策略分别在学习的不同阶段发挥各自的优势作用，在整个学习过程中应该互相促进，共存互补。

参考文献：

[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础[J].电化教育研究，2012（3）.

[2]王文静.情境认知与学习理论：对建构主义的发展[J].全球教育展望，2015（4）.

作者简介：

苏爱玲（1979.3-），女，山东胶州人，硕士研究生，副教授，研究方向：软件工程。