李倩 张艳芳 蒋文慧 肖林萍 黄艳欣 兰英华 李用国
传统的教学方式忽视了学生的的个体化需求及主动能动性的发挥，结果导致学生实践能力得不到提升，学生在教学活动中缺乏兴趣和情感体验。本文通过对国内外学者关于体验式教学的应用和相关研究成果的总结，先后就体验式教学的概念、体验式教学的实施方法及条件、体验式教学的必要性与面临的挑战等方面进行全面的阐述，为体验式教学在教学活动中能够得到的全面开展提供了理论依据。通过在感染科住院医师规范化培训过程中的具体实践，探索体验式教学法在住院医师规范化培养中的最佳模式，促进师生之间的互相理解与角度的转换和学生主观能动性的发挥，提高学习效率。
1 体验式教学的起源与发展
传统的教学方式主要是教师执行自己备好的教案,目标是向学生传递知识，这种教学模式的特征是以“教”为主，即“三中心（教师为中心、教材为中心、课堂为中心）”的教学模式,忽视了学生的个体化需求及主观能动性的发挥，导致学生实践能力得不到提升，学生在教学活动中缺乏兴趣和情感体验[1]。于是美国着名的哲学家、教育学家约翰·杜威（John Dewey，1938）认为，传统的教学方法和课堂结构常常是对课本知识的单一解读，这会使他们在学校里获得的知识与他们的生活和工作无关。在这个理论基础上，教育学家Freire 于1970 年提出了一种替代传统方法的教学方法，即一种自由主义的表达方式，称其为教育的“提出问题—实践—解决问题”模式，我们现在将其称之为体验式教学模式。这个教育模式重视学生的体验和感受，代表了一种教学和学习的新型对话方法，即学生和老师共同设计课程、学习计划和教学方法，分担学习任务[2]。基于以上理论，国外学者先后开展了对体验式教学这种新的教学方法的广泛研究，Smith 描述体验式教学是学生进行的一种学习，他们有机会在一个即时和相关的环境中获取知识、技能并体验[3]。
20 世纪90 年代中期开始我国教育学家对体验式教学模式这一理念进行初步的研究，并将体验式教学初步应用于外语课、护理学和管理学的教学过程中，取得了一定的效果[4]。2001 年，我国制定了义务教育各学科的课程标准，提及各学科按教学目标进行体验式的实践性学习[5]。2010 年，教育部提出要“重点提高学生的学习能力、实践能力、创新能力”[6]。体验式教学作为一种适应时代的新型教学模式，正在被各个领域认同和应用[7]。
2 体验式教学模式的探索
2.1 体验式教学模式的提出
体验式教学是一种符合马克思主义理论基础，遵循唯物辩证科学规律的教学方法，它是“实践—认识—再实践—再认识”的具体体现，着重突出了实践与创新的重要性，注重个体主观能动性的发挥[8]。同理而言，体验式学习是一个整体的适应过程，学习不仅仅是认知的结果，还涉及到思想、感觉、感知、行为，它包含其他专业模型的适应，以科学的方法解决问题，并做出决策以及发挥创造力[9]。这种教学模式从教学理论和教学心理的视角出发，以实践性问题解决为逻辑起点，以提高学生的实践能力为重心，以知识的全面理解并永久记忆为目标的教学模式[10]。
在我国，当前临床医学生普遍面临着一个就业压力大、就业难的问题，现阶段如何通过行之有效的教学方法提高临床医学生的创新能力和适应能力，在严峻的就业形势下把握机会脱颖而出，就需要在大学和研究生期间充分利用时间，提高学习的效率，着重培养对问题的纵向探究能力，采用个性化的学习方法，在教学方法的探索过程中，体验式教学作为一种新兴的教学方式受到越来越多人的重视[11]。规范化培训医师在完成了本科期间的知识积累后面临着将课本知识转移到临床工作中的挑战，而体验式教学使学生全方位地投入到实践活动中，激发了学生学习的好奇心与兴趣，通过对其相关知识进行整理，转化，再运用，真正将课本上抽象的文字变成自己脑海中具体形象的知识，甚至是由短暂记忆到达永久记忆的一个提升[12-13]。
2.2 体验式教学应用于感染科住院医师规范化培训的必要性
感染科的疾病类型错综复杂，涉及的系统众多，病程较长，隐性感染多见，疾病的诊断过程比较繁琐和困难，如发热待查、不明原因肝损伤等，而且在诊治过程中，患者所承受的身体、精神以及经济压力巨大。因此在疾病的诊治过程中更需要对每个患者提供个体化的诊疗方案，做到经验治疗与精准治疗的有机结合，从而达到早日康复的目的。这无疑对每个感染科医生提出了更高的要求，因此我们科室基于以往教学经验的基础，对新一届规范化培训的住院医师进行了体验式教学模式的探索。
2.3 体验式教学模式设计
在教学过程中我们坚持每个学生在思想上都是一个独立的的主体，旨在将学生的想象力和创造性解放出来，不再是传统意义上的讲解与接收的学习模式，在实践与体验中赋予每个个体以深刻的体会，学会在复杂的工作环境中随机应变，使知识的运用具有灵活性和创新性。体验式教学过程大致分为：预习阶段，体验阶段，回顾阶段。在这个原理的基础上我们将体验式教学实施过程设计为：
2.3.1 情景带入 教学活动的成效取决于主体与教学情境相互作用的性质。教学情境是从学生的需要出发，根据被教育者的认知特点和知识纬度，在带教过程中设计与教学内容相适应的真实或模拟的情景，教师和学生有意识、有目的、有计划地设计、构建适合于教学目的、教学内容、教学手段的物质环境和教学氛围。我们采用了角色互换的体验模式，即住院医师和主任医师互换身份，由住院医师带领主任、主治、研究生、本科实习生进行教学查房。查房对象选择涉及两个系统及以上疾病的复杂患者，查房内容含该患者的病情分析、疾病的鉴别诊断，初步和进一步治疗方案以及预后的判断，为患者及其余学生解答疑问等，体验时间为一个月。
2.3.2 角色转化 在对住院医师培训的过程中，学生对临床角色的理解与把握直接影响到实践教学活动的质量。所以作为住院医师，首先要进行有针对性的预习，查阅相关资料。其次，通过对患者病情的一个全面的掌握。触动具体体验前，来自各个科室的住培医师进行查房前讨论，将所学知识与临床进行一个立体的融合，然后，由住院医师带领大家查房。根据病史及辅助检查，讲解患者目前病情及初步的诊疗方案并对预后作出一个科学评估。同时，接受其余人员的提问并解答。整个过程需注重沟通的礼仪及技巧，主动调动大家学习的好奇心。
2.3.3 知识的内化 我们在对实践活动进行了一个具体的认识并有了一个深刻的感受的基础上，由带教老师布置题目，住培医师们根据本科室的诊疗侧重点查阅相关文献，随后进行多角度、全方位的讨论分析，致力于探索体验式教学最高境界，达到升华体验的高度。最后通过集体讨论并与传统的住院医师规范化培训效果进行比较，比较方式为教学秘书根据住培大纲提出问题，由学生作答，各位带教老师评分。
3 教学效果
我们对参加体验式教学的100 名住培医生进行了课后满意度调查，结果表明通过角色互换，住培医师在临床知识、操作技能、沟通能力和学习兴趣等方面的提升都表示认可，说明体验式教学方式在临床住院医师规范化培训的过程中积极的作用。调查结果见表1。
3.1 住院医师
作为一名住院医师，通过预习对疾病有了初步的认识，然后结合病史及辅助检查，对患者病情有一个大致的了解，明确了学习目标；住培医师通过角色互换，有了切身的感受，联系理论知识与临床实践，对患者病情有了进一步的认识，激发了好奇心，掌握了医患沟通的的技巧，学会了倾听患者及家属的心声，对知识的理解更加全面和深刻；通过来自不同科室的住培医师针对患者病情进行了一个广泛的交流，了解了不同科室的诊断切入点和治疗方案的差异，择优而取之，从而以宏观的角度掌握了知识，拓展了临床思维，达到了生华体验（即体验的最高层次）的高度[14]，做到以开阔的视野去看待问题，注重对患者病情全局的掌握。
表1 100 名住培医师体验式教学课后满意度调查表（人）
3.2 主任医师
主任医师通过体验式教学，使自己从“教学活动的中心”的角色中抽离了出来，以一个“接受者”的身份参与到教学活动中，一方面改变了以往的“填鸭式”教育模式，充分发挥了每一个住院医师的主观能动性；另一方面通过给学生一个充分展现自己的舞台，让每个学生在实践中探索真理，增进了对学生的了解，更有利于实施个性化的教学，因材施教[14]。
3.3 患者及家属
对患者及家属而言，首先在临床知识讲授的过程中使他们对自己的病情有了更深一步的了解；其次医生的工作方式也更加透明化，使患者对医生的工作更加配合，拉近了医患之间的距离，增强了彼此的信任感，有效缓解了医患之间的矛盾[15]。
4 总结
高等教育旨在培养高素质人才。特别是，快速发展的生物医学需要工程师[16]。批判性思维技能的发展，被认为是高等教育的主要目标[17]。体验式教学法以培养具有批判性思维、自由独立、实践创新能力的临床医生为目标，以提高临床医学研究生学习效率和医患沟通技巧，促进合作式学习为出发点[18]。应该有充足的理论基础，广泛的领域参与，合理的政策支持，但它毕竟是一种新的教学模式，需要更多领域人士的参与。因此在探索体验式教学的同时，正确处理好当前体验式教学法与传统教学之间的关系：传统式教学方法和体验式教学法二者可以相互补充，虽然传统式教学虽然在实际中存在这样或者那样的问题，但仍有其可取之处。体验式教学虽然在当前的研究过程中显示出其毋庸置疑的优越性，但由于条件尚不成熟在大规模施行过程中难免会出现一些的问题，应该做到恰当的规避。
