周忠平
（泰兴市宣堡小学，江苏 泰兴 225431）
为了提高语文课堂的参与率，让每个学生都得到充分发展，批注阅读，作为一种传统的语文学习方式悄然走进了语文课堂。课堂上，学生静静地读，默默地思，尽情地写，动情地说，成为一道独特的风景线。然而，在欣喜之余，笔者对时下比较流行的批注阅读进行了一番探究，发现不少课堂批注阅读正走入有名无实、有花无果的尴尬境地，值得我们关注、反思、改进。
一、批注阅读的误区解剖
1.批注阅读的定位有误。
有些课上，批注阅读是一场“作秀”式表演，成为一种“过场”。老师只关注学生批注阅读的结果，而漠视学生在批注过程中遇到的困难，漠视学生批注阅读的过程。虽然有时学生能够献上精彩的阅读感言，然而这种精彩源于课前的大量阅读和丰富积累，而非对文本的深度解读，不是学生灵感的突然迸发，是一种包装后的呈现。这集中反映在一些公开课上，在课堂教学中，教师为体现自己的教学设计而让学生走过场式地批注阅读，学生接触文本的时间极其有限，而学生的批注却较精彩，成为课堂中的亮点。由于教师对批注阅读这一教学手段的定位有误，它成了名副其实的表演，缺乏应有的存在价值。
2.批注阅读的目标不明。
批注阅读不能达到预期效果的另一主要原因是批注阅读的目的性不强。主要表现为：在批注阅读前，对于学生批什幺，怎幺批，老师没有提出明确的要求。这集中反映在课前的批注预习上。预习时，老师提出批注的要求，但对于批注的具体方向、具体写法没有明确指导。批注后老师也不及时检查学生的完成情况，批注流于形式。在这样一次次的“负”强化下，学生必然对批注阅读缺乏积极的情绪体验。
3.批注阅读的时机不当。
阅读写批注的前提是潜心会文，在“沉浸”文本的过程中，学生产生疑问，受到启发，萌生感想。而在现实课堂教学中，由于批注前，学生没有与文本细致地对话，因此批注阅读往往呈现为一种“程序”，而缺乏应有的深度，耗时而低效，最终不得不以老师的讲解而收场，或以个别学生的表演而结束。例如一位老师执教《爱如茉莉》一文时，刚刚开始课文的学习，就提出批注的要求——阅读课文，找出文中的细节描写，感受为什幺说“爱如茉莉”，写下自己的阅读感受。由于学生对文本内容没有细致地解读，情感没有得到激发，思路没有被打开，课堂气氛比较沉闷，耗费了大量的时间，批注的效果却不尽如人意。
4.批注阅读的指导不力。
不少课堂存在这样的现象：批注阅读后，教师让学生交流自己的感受，因为害怕课堂的讲解散乱化，对于学生的“自由发挥”教师心存忧虑，所以不敢放手让学生去评，去谈。于是，老师设计了一根根长长的“钓线”，将学生一步步引入自己的“圈套”，然后有条不紊地进行讲解，忽视了批注阅读的初衷。此时，批注阅读结果的呈现回归到了逐段讲解的旧模式上，失去了应有的价值。在这样的过程中，学生不能自由地“分享”各自的阅读成果，没有体验到自己劳动的快乐。此外，对于学生精彩的批注，老师缺乏应有的鼓励，对于“批注好在哪里”缺乏恰如其分的点评。于是，评价陷入了“怎一个好字了得”的尴尬境地，评价的功能不能很好地彰显出来。在评价过程中，教师示范不够。作为普通的阅读者，老师的亲身体验是学生批注阅读的榜样。当学生批注阅读遇到“瓶颈”时，老师没有及时地“现身说法”，而是草草收场，这让本该精彩的地方成了“空白”，使批注阅读失去了应有的深度。
二、批注阅读的策略研究
1.定准目标，让批注具有明确的指向。
“要使思维、思考成为名副其实的脑力劳动，就必须使思维有明确的目的性，也就是说，要使它具有解决任务的性质”。开展批注阅读前，教师要有明确的目标指向——批注阅读要解决什幺问题，学生能解决什幺问题，首先要做到心中有数。教师一定要摒弃“作秀观”，踏踏实实地指导学生读课文，写批注。批注阅读时，教师要提供明确的待解决的问题，让学生有明确的目标，能围绕具体的要求进行批注，此时，教师对于学生批注前已经理解到了什幺程度要心中有数；批注阅读后，在引导学生交流、评价时，教师要有明确的目标，要将批注的分享与对文本的深度解读结合起来，真正发挥批注阅读的功效。
怎样目标明确地指导学生进行批注阅读呢？笔者认为，在阅读教学中，教师应当重点指导学生在课中进行专题批注。
例如学习《海伦·凯勒》(苏教版第十册)一课时，教师可引导学生围绕“是什幺让海伦·凯勒成为二十世纪美国十大英雄偶像之一”这一专题展开探讨，要求学生结合课文的具体内容展开思索，撰写批注。
正是因为有了明确的目标，批注时学生有的放矢，各抒己见，智慧的火花在解读文本的过程中尽情地闪现出来。有学生从海伦的不幸谈起：一岁半时，她就双目失明，双耳失聪，与有声有色的世界隔绝了。命运之神对她是多幺的不公啊!然而她却没有自暴自弃，她凭借不懈努力获得了成功。这种在困难面前百折不挠的精神是她成功的关键，值得我们好好学习。有学生结合课文的内容谈到了海伦的勤奋：为了获得更多的知识，她拼命地摸读盲文，以至小手指都摸出了血；为了学习说话，她夜以继日地勤奋练习，一说就是几个小时……我终于明白海伦为什幺能够成功考上哈佛这所常人难以考上的大学了。她用自己的行动告诉我们：只要勤奋，一切都有可能。还有学生联系课文最后一个自然段写道：一个不幸的人不仅没有被残酷的命运打倒，反而把她全部的精力投入到福利事业上，关心、爱护和她一样的残疾人，这是多幺了不起啊!她用爱告诉我们她配得上英雄的称号。
学生的交流到此停滞不前，教师引导学生关注文中写海伦热爱生活的一段文字，让他们反复朗读，静心思考：读了这一段文字，你又感受到了什幺呢？后来一位学生这样动情地写道：在无边无际的黑暗中，她的心却是明亮的、五彩斑斓的。她眼中的世界是这样美好，落日竟成了巨大的玫瑰园，阳光就是那撒落的花瓣吧!也许正是这种对生活的热爱支撑着她不断地战胜困难吧!我觉得海伦的伟大还体现在她一如既往地热爱生活上。
当学生能够围绕老师设置的专题头头是道地发表自己的见解时，老师也一定能够体验到批注阅读成功的喜悦。此时，教师引导学生围绕中心话题，修改批注，把大家共同的智慧火花用文字的形式呈现出来，既加深对文本的理解，又提高语言表达的能力，这样的批注阅读不更具语文魅力吗？
2.精心指导，让批注体现创造性魅力。
在谈及研究性学习时，苏霍姆林斯基指出：“有许多聪明的、天赋很好的儿童和少年，只有当他们的手和手指尖接触到创造性劳动的时候，他们对知识的兴趣才能觉醒起来。”要让学生爱上批注，乐此不疲，还应使批注阅读更具创造性。
教者应重点思考如何将批注阅读与“读写结合”融合，引导学生多写想象性的批注，让学生张开想象的翅膀，填补阅读的空白，增添批注的“内涵”，使批注阅读的文化气息更加浓郁。
比如读《音乐之都维也纳》，当读到“维也纳几乎一天也离不开音乐时”，老师引导学生想象画面，将文字转变为形象，重点指导想象“夏夜露天音乐演奏会”的情景。在简单的交流后，教教引导学生在书上写下自己的批注——把自己当做一位置身维也纳的游客，想象音乐会的情景，补充文本的内容。此时，批注阅读变身为一种写的练习，学生在这样的写作过程中，融入到文本的再创作中，享受到了创造性劳动的快乐。经常进行这样的批注阅读，会帮助学生把语文书读厚，把课文读出自己的个性。这对于学生长期的语文学习是大有裨益的。
3.重视评价，让学生获得成功的体验。
苏霍姆林斯基指出：“如果儿童对学习没有一种欢乐的喜爱，没有付出紧张的精神努力去发现真理，并在真理面前感到激动和惊奇，那是谈不上热爱科学、热爱知识的。”这就是说成功的、积极的情绪体验是学生学习的重要的动力源泉。
要让学生持久地对批注阅读保持兴趣，就必须让他们在批注阅读的过程中获得积极的情绪体验，让他们体验强烈的成功感。这样，他们就乐于在这种劳动过程中展示自己的聪明才智，就乐于将自己的独特体验与别人分享。作为教学的组织者，教师需要做的则是不断给予学生正确、合理、有效的评价，呵护学生积极的情感体验。在“分享”批注阅读的成果前，教师应给予学生足够的时间、足够的耐心，摒弃浮躁、激进的心理，让学生把批注进行到底；在“分享”的过程中，教师应引导学生静心倾听，积极思考，踊跃参与，把“分享”进行到底。当智慧的火花迸发于课堂时，教师激情洋溢地给予充分肯定；当批注引起争论时，教师大智若愚地给予学生思考的时间、辩论的空间，让思想在碰撞中升华；当理解出现困难，思路无法打开时，教师恰到好处地给予示范，让学生分享长者的智慧，从中得到启发，学会方法。
为让我的学生对批注阅读真正产生兴趣，也为了能充分地展示学生的思想成果，在批注阅读后，我总会给足学生发言的时间，给足学生发言的机会。发言结束后，我还要请同学评价其他同学的发言，总结从他人的发言中自己获得的启发，并组织学生及时地进行修改，或组织学生利用课后的时间进行修改，整理同学的思想成果、智慧结晶。一段时间之后，学生就逐渐能够独立地撰写批注，并乐于向同学们展示自己的批注了。
“学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境……”，“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解”。《语文课程标准》通过这样的文字提醒每一个教育工作者关心学生自主学习的需要。应该说，作为一种传统的语文学习方式，批注阅读顺应了《语文课程标准》的要求，体现了“还话语权给学生”的重要原则。如果我们能时时关注批注阅读的实效，更扎实有效地指导学生静心阅读，用心批注，开心分享，潜心修改，批注阅读必然会绽放出更加绚丽的花朵。
