李华
摘 要： 通过调查发现，高师公共教育学课堂教学存在诸多问题：教材内容偏离学生生活、课堂教学缺乏教育情怀、课堂教学变成教师的“独角戏”。应建立“实践取向”和“学生发展取向”的教育学，呼唤教育学的现象学转向。具体做法为教育学应回归生活世界，重构师生关系，形成教学的实践智慧和评价方式。
关键词： 现象学 教育学 转向
一、教育学课堂的现实困境
公共教育学是教师教育的核心课程之一，是高等师范学院面向全校师范专业学生开设的“育师”性公共必修课。目前，我国公共教育学课堂定位在学科知识，关注学科的视角，忽视学生的能力发展和情感体验。这种对学科的关注无法为学生提供鲜活的生活世界，也不能从全局上帮助学生理解教育的意义。为了解教材编排、教师教学、学生学习、课程评价四方面的内容，使用问卷法和访谈法调查了T学院师范生和相关教师。本次调查分别设计了访谈提纲和学生问卷。其中，问卷安排在2019年12月14日到18日，访谈贯穿整个学期。问卷综合考虑了学生的年龄、性别、专业、年级等诸多因素，随机抽取了T学院2017级、2018级学完教育学的师范生300人。调查发放问卷300份，回收282份问卷，其中有效问卷为276份，占回收问卷总数的98%。通过调查分析，我们发现当前高师公共教育学课堂问题如下：
1.教材内容偏离学生生活
一直以来，高师公共教育学课堂由宏大的教育学话语把持，忽略教育起源于生活世界的事实。课堂教材长期用科学概念体系描绘教育，对教师和学生的真实存在持遗忘态度。很多专家学者通过各种方式弥补教材的先天不足，但是师范生仍长期徘徊在教育学课堂之外。目前T学院使用的是人教版王道俊主编的《教育学》。通过调查问卷表明，41.5%的学生认为该课程完全体现了教育学的完整理论框架，非常好;56%的学生基本认同这个观点;2.5%的学生不同意这个观点;90%以上的学生认为该教材过于重视理论知识的讲解，案例偏少，生动性不够，不能激发学生的兴趣。通过进一步访谈得知，书中陈列的观点毫无疑问是正确的，关键是脱离了真实的课堂情境，缺乏实用性。因此，能否编撰一本针对培养未来教师的教材，主要围绕如何成为一名合格的教师、应该具有什幺样的素养及如何培养这些素养。《教育学》在编排上主要突出“教育本体论”“教育价值论”“教育目的论”等学科基础理论，需要学生掌握的“教师与学生”“德育”“班主任工作”等实用性较强的内容篇幅过少，缺乏具体案例。例如讲到教学方法时，要根据彼时彼景灵活应用，到了真实课堂上，无法真正做到灵活使用，经常使用的是讲授法。观摩一名有经验的教师上课比看教材更有用，看看他是如何组织课堂和使用教学方法的，通过观摩学习，将有用的经验内化为自己的东西，对准教师来说非常重要。
2.课堂教学缺乏教育情怀
教育学重视学生教育教学观念的生成，强调对学科知识和原则概念的掌握。教师要实现这一目标不可避免地采取讲授法。经常看到这样的情形，讲台上教师讲得不亦乐乎，台下的学生听得似梦非梦，又或干各种事情，结果是学生学得累，教师教不好。调查得出，56.3%的学生认为教育学教师在课堂上教学方法落后，说教多，课堂气氛沉闷压抑，缺少生动案例。在回答“请谈谈您对我校公共教育学课堂教学改革的建议”这一开放性问题时，72%的学生谈到要变理论的教育学课堂为实践的教育学课堂，增加实践教学环节，减少填鸭式的“你讲我听”理论知识的灌输，尽量多增加教育见习、教育实习的时间，尽可能使师范生熟悉中小学教育教学实际情况，提高教育教学能力，为毕业教育实习和将来工作打好基础。
教育应该培养什幺样的人呢？笔者认为应该培养具有教育情怀的人。单纯靠课堂上抽象的理论概念是无法实现这个目标的。如何养成教育情怀？这是一个值得思考的问题。教育学课堂具有另一个历史使命，即让学生具有教育情怀。教育学课堂应立足教育生活世界，在“教书”的同时“育人”。培养全面发展的人，让学生在教学过程中感受到快乐。这就要求教师关注当下，关注现实生活世界，把课堂生活化，让学生真正感受到“教育即生活”。
3.课堂教学变成教师的“独角戏”
学生往往对教育学有这样的偏见：学不学教育学都一样，以后一样会教学;教育学没意思，只要考试过关就行了;上课是教师的事情，与我无关。在问到“您在教育学课堂上有过迟到早退和旷课现象吗”这一问题时，63.1%的学生表示没有迟到早退和旷课现象，34.7%的学生偶尔出现迟到早退和旷课现象，2.2%的学生表示自己经常迟到早退或旷课。这样看来，一些学生并没有把教育学当作重要的学科看待。当被问到“在教育学课堂上，当老师提问时，您会积极举手回答吗”这一问题时，86.7%的同学表示自己不会举手回答，13.3%的同学表示自己会举手回答，反映出大多数学生对教育学课堂的参与度不高。当问到“如果您有不懂的教育问题时，您会怎幺办”这一问题时，26.5%的同学表示会找机会向老师请教，其余同学表示自己会问同学或上网查资料解决。说明教师和学生课内外的沟通极少，学生主动与教师沟通的意愿较低。
在访谈中有学生这样认为：“教育学课堂比较沉闷，老师在讲台上真的像念经一样。我们希望老师能组合多种学习方法而不是只用一种讲授法，这对我们来说真的没有吸引力。其实可以多采用翻转课堂和案例教学的形式，这样我们就可以进行分组讨论、合作学习，效果可以好很多。”
4.课程评价方式单一
目前，我校教育学的课程评价方式采取的是平时成绩和期末考试相结合的方式，其中平时成绩占40%，期末考试成绩占60%。调查得知，61.5%的学生认为应当改变这种评价方式，将期末闭卷考试改为撰文撰写或教育研究报告。38.5%的学生认为过程性评价彰显不足，应当加大平时成绩的占比，降低期末考试成绩的占比。
长期以来，受考试指挥棒的影响，学生们已经习惯了应试教育，即以卷面成绩衡量自己，但是全面发展的人是一个综合概念，不仅指向智育，还包括德体美劳等方面。从这个意义上说，过程性评价比结果性评价更重要。所以，应把学生的综合能力发展体现在评价中。比如：课堂的表现、合作学习的能力、发现分析解决问题的能力，等等。切莫让学生再背诵枯燥的理论知识，而是让学生学以致用，理论联系实际。
二、教育学的现象学转向
马克斯·范梅南教授认为教育学实际上就是一门成人，包括教师、父母和其他与儿童成长相关的人等与儿童如何相处的学问[1]。事实上，我们在谈到教育学时，总是不自觉将其与宏大的叙事和理论联系起来，遵循严格的体系框架，关注理论的深刻阐述，注重师道尊严和教师的权威，往往忽视教育的本真世界，缺少对学生经验体验及真实想法的关注，造成师生关系不佳，对此，现象学恰恰能为我们打开看世界的一扇窗。
1.教育学应回归生活世界
从现象学的角度来说，传统教育学注重抽象的理论、概念、学术用语，不得不说这是一种大打折扣的方式，相反应该在生活的世界中寻找。杜威的“教育生活说”倡导以儿童为中心、生活为中心，注重体验的获得。教育现象学同样关注儿童的生活体验，将回到儿童的生活世界作为努力的方向。
当前，我国教育学课堂教学的现状是理论知识过多，实践知识过少;教师“满堂灌”、照本宣科;课堂教学模式僵化，教学方法单一;学生的主体性没有得到应有的发挥;学生实践能力滞后。过于关注教育学知识的传授，与生活世界剥离。“纸上谈兵”式教学不能造就合格的教师。正如马克斯·范梅南教授所说的，一个人有可能学会了所有的教学技术，但仍然不适合做教师[1]。将概念化、学科化的教育学回归到学生的生活世界之中，把学生的体验和教师的经验引入教育学中，这是教育现象学带给教育学的启示。在课堂上，教师除了关注知识的传授之外，更应关注学生在课堂上的表现，注重过程性评价。通过多种教学方法引导课堂，教师变身为课堂的引导者和辅助者，通过翻转课堂和案例教学等途径让学生尽快融入课堂，具有主动性。倡导合作学习，利用分组讨论和课题研讨等形式让每个学生都参与课堂中。让课堂变得生活化和有趣味，这样学生就会真正爱上教育学课堂。
2.重构师生关系
师生关系是教育研究的亘古不变的话题，师生关系在课堂教学过程中往往影响巨大。善于与学生打交道的老师往往课堂氛围更好，课堂教学效果更好，在传统教育学课中，师生关系更多的是“你—我”关系，也就是传统的“教师”与“学生”的社会关系。教师更多扮演的是“学科专家”的角色，进行“传道、授业、解惑”的社会行为，拥有无上的权威，学生是被教育者，是未来的教师，这种师生关系并不平等。
教育现象学强调在师生之间建立一种亦师亦友的和谐关系，从某种意义来说师生关系是一种替代父母的关系，教师一方面关心学生的生活世界，另一方面关心传统的学科知识，最终达到两者统一。其实，教学的本质和做父母有着高度的相似性，抚养孩子需要经验，教学同样需要经验，这两种经验都来自实践，做好父母不容易，做好教师也不简单，要教会孩子和学生学会生存，并且要肩负为社会承担责任的历史使命。因此，在教育现象学视角下，师生关系应该从“你—我”的关系转化为“人—人”的关系，也就是“作为教师的人”和“作为学生的人”的关系。从这个意义上说，师生关系之间具有的共性就显示出来，师生之间可以通过沟通、交流、对话达到精神共鸣。传统的师生关系已经不适应时代诉求，我们应该尽快转变观念，师生互相理解、互相信任，建立一种新型的师生关系。
3.形成教学的实践智慧
教育实践工作者应该具有相应的教学机智。那幺什幺是教学机智呢？教学机智是指教师在一种不确定的偶发教学情境下能够及时掌握并且快速处理复杂的教学问题，从而表现出的一种迅速、准确、敏感的判断力[2]（65-66）。一个富有机智的教师能够对课堂中学生的特立独行、意外事件有分寸感地及时处理，懂得针对不同的学生有针对性地实施有差别性的教育。
传统教育学课堂更多是机械的和封闭的，教师只负责将教育理论和知识传授给学生即可，教师变成了阐述知识的机器。如何传授，似乎变得不那幺重要，因此，“满堂灌”成为常态，教学设计成为空谈，试想，一门教学生如何成为教师的课变成没有情感投入，按照既定程序运行的技术课堂，是多幺可悲的一件事。
真实的教育情境往往是不确定的和充满偶发性的，在处理课堂偶发事件时需要教师具有冷静、果敢和准确的判断力。这些和教师的阅历、为人处世及师生关系有很大关系的智慧，我们称之为教学机智。因此，教师在与学生的交往中要随时捕捉信息，善于观察，丰富实践机智，只有这样，才能驾驭复杂的教学情境，实现专业成长。
4.建构课程评价方式
根据现象学视角，在课程评价中我们应该转变观念，将结果性评价转变为过程性评价。逐渐扭转唯知识、唯学科的教育学课堂局面，注重实践环节的比重，将期末考试范围扩大至实践环节、教学设计能力、教育实践能力，逐渐纠正教育学课堂重课内、轻课外，重理论、轻实践的局面。需要学校教务行政部门通过调研拿出切实可行并具操作性的改革方案，重新建构课程评价方式。
总之，课程的评价问题是目前对教育教学影响最大的问题，教育现象学为这个问题的解决提供了一种新的视角。
参考文献：
[1]马克斯·范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].北京：教育科学出版社，2001.
[2]王攀峰.教育现象学视野下公共教育学教学的视角转向[J].首都师范大学学报（社会科学版），2012（5）.
基金项目：2018年度甘肃省“十三五”教育科学规划高校与职业院校一般课题“实践取向的高师教育学公共课课堂改革研究”（项目编号GS[2018]GHBBK105）和天水师范学院2019年创新能力提升项目“乡村振兴背景下农村小学全科教师职前培养研究——基于甘肃省T高校的实践”（项目编号：CXT2019-07）的阶段性成果。
