黄 莉

（南京田家炳高级中学，江苏 南京 21003）

《史记》是中国文学史上浓墨重彩的一笔，这部着作非常值得高中学生认真研读，阅读的过程不仅可以增加学生的人文知识的积累，也能对学生思维能力进行有效训练，我们的教学和评价也特别钟爱选择《史记》篇目。

而《史记》的学习，归根结底就是文言文学习，但我们长期的文言文教学模式比较单一，“朗读课文—疏通文义—问题探究”，结果造成了一篇文章被分解成许多支离破碎的知识点，师生耗费大量心力，却收效甚微，很难充分调动学生学习的主动性和创造性，甚至使学生产生厌学的情绪。所以，文言文的教学研究里一直在尝试实现文、言的统一和谐。

日前，笔者在研读张必锟先生的《我教语文——张必锟语文教育论集》时遇上这幺一段话：“学生读文言文而能会意，是毋庸置疑的。文言跟现代汉语同源而异流，同为主，异为次，此其一；其二，我们并非读经，课文里没有佶屈聱牙的句子，而又有标点，有注释，认真读读，至少也能读懂一小半。一小半懂得，就有了会意的基础。会意又可以分为三个层次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，虽不中亦不远；三是言而能中，即所谓确解……一篇之中，半数能确解；其余，或心知其意，或言而不中亦不远，均无不可，极个别语句甚至可以存疑。这样做并没有什幺不好，因为它给学生留下了继续会意的余地，使其倾全力于诵读，在诵读中求解，在诵读中感知文言的表达特点，在诵读中积累语言素材，从长远观点看，其效果比让学生借助完整的译文来了解文章大意要好得多。”一席话，醍醐灌顶，我们在日常教学过程中虽也会重视诵读，但很多时候只是流于形式地跟读、齐读，从未将先生力倡诵读为主的教学方式——“诵读教学法”作为教学终极目标，是啊，教学过程中为何一定要先字字落实句句翻译才能理解呢？为何一定要先译后背？

先生提出，应该灵活运用记诵三要素以达到自然成诵。三要素，一是“口熟”，即通过反复朗读，依靠对声音的直感来记忆；二是“利用支撑点”，是在粗知大意的基础上，以关键语句为支点将全篇贯穿起来；三是“掌握文章理路”，即厘清各层次间的逻辑关系，从而水到渠成地顺畅背诵。如果只有“口熟”，那便还是“死记硬背”；如果只有理路分析，也很难快速成诵。根据上述理论，针对记诵的二、三要素，笔者做了如下尝试。

一、诵读明思路——仿写回目标题

《鸿门宴》属于叙事性较强的传记类散文。因此，常规的教学设计中我们常常会紧抓鸿门宴发展的时间顺序，以“宴前—宴时—宴后”来梳理故事，厘清层次，比如用四个字短语拟写情节小标题。这样的梳理虽无错，却又不可避免地将那跌宕起伏、刀光剑影的宴会氛围湮灭在简洁的概括中，使文言语言的精练韵味荡然无存。在邓思庆《提要钩玄读〈鸿门宴〉》一文中，他提到：《鸿门宴》的叙事美学价值体现在可借助古典章回小说回目式标题来呈现其叙述脉络。的确，《鸿门宴》不仅叙事性较强，也是一篇传记类散文。而关于散文阅读教学，王荣生老师有过精辟的表述：“散文阅读教学，实质是建立学生的已有经验与‘这一篇’散文所传达的作者独特经验的链接。”这种经验，包括“人生经验”和“语文经验”。传统的文言文教学，因时代背景和语言形式的双重阻隔，很难让学生感受到作者的独特经验。既如此，我们何不在教学中尝试用同样的文言文话语体系去阐述文本呢？特别是必修下册的《红楼梦》整本书阅读任务，已然给我们以回目式标题的阅读经验，那何不让这样的阅读经验再迁移、再生成呢？

师：通读全文，梳理文本，模仿《红楼梦》回目式的标题概括《鸿门宴》的故事情节。比如说第一段可以是：司马告密点怒火，范增进言火浇油。

生：项伯夜访转机现，张良献计局势变，或项伯夜访张良，沛公惊问子房。

生：沛公请罪怒渐消，范增举玦默不应，或项王设宴一刘谢罪，范增举玦二项舞剑。

生：项庄舞剑项伯挡，樊哙闯帐项王赏。

生：肉于刀俎沛公离，千乘于鸿门亚父急。

不再死板地按照情节发展梳理为“宴前—宴中—宴后”，不再是枯燥地按照故事发展的顺序去拟写小标题，我们在字斟句酌间擦亮思维的火花，在动态的生成中跟着司马迁“回归”了鸿门宴的现场，感受到司马迁的叙事之美，体会文言语言的意味深远，厘清各事件间的层次逻辑关系。

二、搭建文本赏读支撑点

（一）写演课本戏剧，感受人物性情

作为史上最有名的饭局，鸿门宴矛盾复杂多变，情节跌宕起伏，刘邦的谢罪缓和了矛盾，项庄的舞剑波澜再生，且直接导致了“樊哙闯帐”的高潮。惊心动魄、波澜起伏的高潮如何才能走得更近，感触得更深？教师在以往教学设计中自是发现了司马迁先生刻画樊哙这一人物的浓墨重彩，然无论是表格填写，还是人物形象的比较鉴赏，对樊哙人物刻画的分析都脱不开标签化、标准化。

考虑到第二单元是戏剧单元，与其概念化去介绍戏剧的组成要素，不如在写戏剧的亲身体验中明确舞台说明、人物台词和戏剧冲突的实际指向。因此，笔者布置同学们细读“樊哙闯帐”，参考《雷雨》（节选）的样式，将其改写成剧本，再在课堂上小组竞赛比演技。学生通过研读文本，不断琢磨角色的言行、心理，还原彼时的现场，打造还原度最高的剧本。表演过程中每一个微表情的设计，每一个动作的创新，每一句台词的撰写，都是对作者经验的一种努力靠近。虽然未必准确，但自主研读、同伴争辩的乐趣远胜过教师直接告知答案的索然。

学生剧本：《樊哙“闹”帐》

张良（快步走至军门）樊哙，事出紧急，现在项庄舞剑助兴，实则是寻找机会刺杀沛公啊！

樊哙 大事不妙，我即刻进入帐中保护沛公。

【话音刚落，樊哙便持剑佩盾冲向军营。营门的两名守卫企图用长戟阻止，樊哙用盾护于侧身，俯身撞开戟，顶倒护卫。樊哙毫不犹豫地继续跑向主帐，他掀开帷帐，站在门口，面向项王而立，怒发冲冠，面目狰狞地瞪着项王。】

项羽 （警备地） （握住剑柄，挺直身子）你是什幺人？

张良 这是沛公的参乘，樊哙。

项羽（仰头大笑，右手从剑柄移开，转向樊哙）壮士啊！来人，赐他一杯酒。

樊哙（跪下）谢项王赐酒！

樊哙起身，接过酒杯，一口饮下。

项羽 好，再赏你一条猪前腿。

【樊哙将盾放在地上，把猪腿放在盾上，用剑切肉吃。】

项羽 壮士，还能喝吗？

樊哙 我既不怕死，区区几杯酒，有何理由推辞呢？

樊哙 （再痛饮一杯酒，把酒杯放下） （语气高昂地说）秦王残暴无德，既杀人如麻又肆意用刑，但天下反抗的人却不曾消减。（短暂停顿）楚怀王与诸位将领约定：先打败秦军并攻入咸阳的人可以称王。如今沛公率先击败秦王进入咸阳，但没有私吞任何财物，不仅封闭宫室，而且驻军在灞上，这是为了等待项王您啊。之所以调兵守住函谷关，是防止别人偷盗或发生突然的变故。沛公如此劳苦用心，却不被赏识，反而被小人谗言，如果要杀有功之人，这就是走已亡的秦国的老路啊。我认为大王您不应该采取这种做法。（又把酒一口饮下。）

项羽 （沉默片刻）坐！

【樊哙坐在张良身边。片刻之后，沛公起身如厕，借此招呼樊哙出帐。】

从课本剧目的改编到表演再到最后评点的流程，提升了整个语文课堂的趣味性和文言文教学方式的丰富性。整个实践的过程，不仅可以让学生体验到“学而优则演”的快乐与挑战，还使学生深入地理解了课文人物、提高了语言表达能力、丰富了自身的情感，认识了文本中的那些“活生生那一个”，提升了自身的文学欣赏水平。

（二）比较不同叙写，回归历史现场

鸿门宴是一个历史事件，更是一个文学故事。对同一个故事的不同表述，自有创作者的用心。所以想要更理解作者的意图，离史公更近，比较探讨自不可少。

譬如，我们可以对分散在不同篇目中，参差互见、相互补充的这个历史事件的内容做对比。鸿门宴一事在《项羽本纪》《高祖本纪》《留侯世家》《樊郦滕灌列传》中均有出现，而在记叙笔墨上《项羽本纪》中写得最为详细，用了1835 字，在其他篇目里均为略写，比如《高祖本纪》中司马迁只用了188 字。如此，我们就会奇怪：本纪记载帝王的言行和政绩，项羽非帝王，却在本纪之中？《鸿门宴》选自《项羽本纪》，着墨更多的却是对刘邦这一集团?

或者，我们还可对故事的不同叙述顺序进行比较。邵璧华先生的《试为太史公一改〈鸿门宴〉》附有这幺一段对原文的改写：

坐须臾，沛公起如厕，因招（张良、）樊哙出。沛公曰：“今者出，未辞也，为之奈何？”樊哙曰：“大行不顾细谨，大礼不辞小让。如今人方为刀俎，我为鱼肉，何辞为？”乃令张良留谢。良问曰：“大王来何操？”曰：“我持白璧一双，欲献项王，玉斗一双，欲与亚父。会其怒，不敢献。公为我献之。”张良曰：“谨诺。”

当是时，项王军在鸿门下，沛公军在灞上，相去四十里。（沛公谓张良曰：“从此道至吾军，不过二十里耳。度我至军中，公乃入。”于是遂去。）沛公则置车骑，脱身独骑，与樊哙、夏侯婴、靳强、纪信等四人持剑盾步走，从郦山下，道芷阳间行。

（沛公已出，项王使都尉陈平召沛公）……

比较原文和改写文，我们会发现，改写文更改了《鸿门宴》在记叙顺序上不符合事件发展逻辑的几处，那幺，问题来了：阅读修改文前，你有发现这些逻辑上的不通吗？比较原文和改写文，你更欣赏哪一段？司马迁为何要改变这样的叙述顺序呢？

不登高山不知天之高也，不临深溪不知地之厚也，不对史公之文作进行比较不见其创作之精妙也。比较探讨后，我们就会发现司马迁在《史记》中重复叙述鸿门宴一事四次，但每一次的复述都有所侧重，这是司马迁首创的述史方式，是为塑造他笔下的人物形象服务的，在刘邦集团的对照下，我们看到了项羽的直爽与坦率。而在以时间顺序为叙述顺序的大前提下，细微调动叙述顺序，不仅没有扰乱叙述的节奏，更平添了一份紧张、一份惊险，与此同时，沛公的窘迫和张良的从容也跃然纸上。

李长之在《司马迁传》中说：“司马迁像一个出色的摄影师一样，他会选取最好的镜头。在同一个景色里，他会挑选最适宜的角落。在一群人之中，他会为他们拍合影，却也会为他们拍独照。他晓得任何一个艺术品一定有一个重心，由于这重心而构成完整。”是的，司马迁不仅是一位出色的摄影师，一位优异的雕刻家，一位大音乐家，他更像一位舞台设计师，一位导演，一位魔法师。他以他的如椽巨笔穿梭时空，带领我们回到历史现场。

三、品读悟文化——辩论历史之谜

《鸿门宴》是楚汉之争的转折点，所以项羽之败在何？刘邦之胜在何？以辩促思，越辩越明。项羽放走刘邦，我们分析项羽的行为可知，其在受到挑战时恼羞成怒，一听说“沛公欲王关中”立马要攻打他，却又错过了杀死刘邦的最佳时机，这不仅表现出其性格中的优柔寡断，更表现出他自负的特点，所以，我们有情绪问题的时候，其实背后是我们的思维方式出了问题。《鸿门宴》很多地方是我们学习和思考的源泉。我们不是在单纯地分析人物显性的性格，而是在分析人物性格背后的思维。更由这些思维特点的辨析看到了我们文化的特点。古人在很大程度上是把《史记》作为文学作品来看的，其中诸多虚构的笔法并未影响其正史的地位，反而那些有血有肉的人物故事感染了读者、博得了喜爱。所以后世多把《史记》作为文章典范来学习。这就是我国历史上源远流长的史传文学传统。

朱自清先生说：经典训练的价值不在实用，而在文化。什幺叫文化？文化就是以文化人。几千年来，文言文是中华民族的精神载体之一，亦是传统文化精神的延续，文言文中所蕴含的文化基因深刻影响着每一代中华儿女，并渐渐积淀成为中华民族的美德和价值观。因此，教学时，我们应该带领学生循着文言文的脉络，找到中华文化的根，塑造中华文化的认同感、归属感。

四、结语

“观今宜鉴古，无古不成今”，统编教材单元设计语的出发点即让学生通过阅读经典篇章的精彩片段领会其中的人文精神，深化对传统文化的认识，所以教学任务的设计不能仅仅停留在学科知识逐点解析上。以上学习任务设计的立足点，即从《鸿门宴》的解读出发，勾连学生章回体小说、戏剧知识和史传类文本阅读的体验，打通《红楼梦》《雷雨》和《史记》的阅读经验，实现新课标上语言、知识、技能、思想情感、文化修养等多方面、多层次目标发展的综合效应最大化。

所以，以诵读拓宽文言阅读路径，搭建活动支架，帮助学生实现文言文的主动学习，独立思考，合作探究，在诵读中体会文言文中的文学、审美和思维特质是文言文教学的必然之选。处理好文与言的关系，做到文言并举，把学习的主动权还给学生，势在必行。在诵读中学习文言文本！