摘要：初中英语阅读教学是在课堂教学中培养学生思维品质的重要载体。本文以一次区级同课异构阅读课活动为例，从不同的教学设计出发，分析不同层次阅读的教学实践，阐述深层阅读教学的实践意义，反思如何多层次构建初中英语阅读课堂，开展深层阅读教学，提高阅读教学的质量。

关键词：初中英语;深层阅读教学;同课异构

一、 引言

在初中阶段，英语阅读能力对学生的英语学习起着至关重要的作用。提高学生分析文章和评论文章的能力，培养学生的逻辑思维能力和批判性思辨能力是英语阅读教学的目标之一。而常规的阅读往往停留在浅层信息的获取，教学中老师经常重语言轻思想。长此以往，学生的思维能力得不到发展，教学的作用微乎其微。而深层阅读需要读者进行批判性阅读，即对文本作积极的，深层次的理解，要求读者识别作者的真实意图和情感，得到处理性的结论。所以阅读课就成为培养学生读的技能，发展学生思维能力，促进学生心智发展的重要载体。

清华大学的崔刚（2013）教授将课文阅读教学分为语言、信息和思想三个层次。语言层次就是学生通过阅读掌握语音、词汇、句型、句子结构、篇章结构等语言知识;信息层次就是老师帮助学生理解阅读文本中信息之间的逻辑关系;而思想层次需要老师帮助学生识别作者的真实意图和情感，培养学生的批判思维能力，形成自己的评价与判断，并与作者形成心灵的对话，形成情感的共鸣。为此，笔者认为优化初中英语阅读教学，通过深层阅读促进学生的思维发展和培养学生的学科核心素养显得尤为重要。深层的阅读就应该达到上文提及的思想层次的阅读。

本文以一次区级同课异构公开课为例，比较深层阅读与常规性阅读的异同，分析深层阅读如何在教学中实践，阐述在初中英语阅读教学中深层阅读教学的重要作用。

（一） 教师呈现生字词——学生快速阅读回答问题——学生获取具体信息的详读——简单的讨论（针对文中的人物）——老师简单的总结。老师在文本解读上不够深刻，课堂时间主要分配在前三步，停留在对字词的浅表理解较多，反复用回答问题或选择正确答案等形式解读文章的表层意思，看似形式变化多样，实则学生在被动地接受各种形式的机械操练。教师和学生的少量讨论也局限在讨论文中作者的行为，而忽略了读者即课堂上的主体——学生的感受，没有充分引导学生探究，思考文中的寓意。我们从教学过程中看到部分老师在教学内容上过度强调学生对单词的字面意思的理解，文中语法的记忆。阅读技能的培养上也局限在简单的浅层信息的获取，如让学生提取信息填表格或完成匹配练习等。学生的学习兴趣没有充分调动起来，只是消极地接受和浅表地理解，没有和作者进行心灵的对话，这和我们培养学生思维能力的教学目标相离甚远。

（二） 教师引导学生谈论与文章相关的话题——学生阅读文章并完成一定的任务——教师引导学生分析评论文中主要人物特征——学生结合自己经历谈论相关话题——学生思考生活中自身的问题并找出解决的办法。这一教学过程从一开始就从学生出发设问，如What can be your friends？因为话题贴近生活，学生有话可说，积极参与，学习的动机被有效地激发出来。根据学生的答案，老师带领学生总结为“An animal？ A person ？ A toy？” ，然后自然引入教学内容。在处理完常规的文本阅读后设置由浅入深的问题链，先根据文中信息之间的逻辑关系和学生一起先分析文中人物特征（helpful， tidy ，lazy， impolite...），然后延伸到实际生活中设问。如：Is it normal for you to have friends like Go-Go and Sasso in your closet？ Do you like Mr Go-Go/Mr Sasso ？ Why？学生在识别了作者的真实意图，理解了作者的情感后，老师继续引导学生反思自己的经历 Was there a Mr. Go-Go and MR. Sasso in your mind？ 由课本内容过渡到现实生活，学生通过思考与作者产生共鸣。然后老师再进一步让学生讨论：“How to get along with your Mr. GO-GO/Mr. Sasso？”让学生发现自身实际问题如“talk back to my parents”并引导学生解决曾经或将来会遇到的问题。最后让学生水到渠成地完成总结，抒发感悟。这样的学习让学生即读者在阅读完文字材料后能与作者达成共识，和作者情感上产生碰撞，让读者对现实问题有了进一步的思考，让学习的内容与生活体验无缝对接，读者的心理和思想因为阅读发生了变化，学生做到真正的有效阅读。学生通过深层阅读掌握核心内容之外能进行很好的合作学习，能具有一定的批判性思维，能学会发现问题，解决问题。教师在课堂上通过阅读教学完成“教书育人”的目标，英语阅读的意义莫大于此。

二、 关于初中阶段英语深层阅读教学实践的几点思考

（一） 深层阅读教学目标的设定要精准

阅读是有层次的，深层的阅读不是一蹴而就的，深层阅读离不开浅层阅读基础。从教学设计出发，教师应由易到难，由低级到高级制定不同层次的教学目标。比如上面这节范例课的语言目标有哪些？影响学生阅读理解文本的词汇、句型有哪些？像文中出现的“closet”是否需要放一张衣橱的图片？显然没有必要，甚至可能干扰阅读。因为此处并不是指真实的物品。老师在设定语言目标时要选择重难点，比如文中的“make-believe”一词，学生较难理解，教师在设计读前活动时需思考怎样处理才是有效。在完成语言层次目标的设定后找出信息层次的关键点，理清文中逻辑关系，帮助读者识别作者的意图，也为下一步的迁移打下基础。最后设定思想层次目标应该是建立在前面两个层次目标基础上产生的，目的是让学生将书本知识运用在实际生活中，发展学生的思维能力，达到综合运用语言的目的。

（二） 深层阅读教学的支架搭建要精细

从本次同课异构活动来看，六位老师设计的教学活动在最后都有点出作者的寓意，但达成此终极目标的过程却大不一样，是学生水到渠成领悟，自然产出的，还是“填鸭式”灌输给学生的总结对学生的影响肯定是不一样的。在观摩过程中我们可以发现师生的互动及课堂的氛围也因为教学活动的不同而大相径庭。阅读教学的有效性自然也高低不同。由老师搭建的“台阶”要符合学生认知难度，找准切入点，细致周到的服务于主题。要连续创设，跳跃式的思维或能力突然性的跨越都将影响学生的阅读体验，决定学生能否能有逻辑的思维递进，能否达到深层阅读的境界。

（三） 深层阅读教学的文本选择要精要

从课文教学的功能来看，课文一直是整个教材的核心。初中阶段的阅读教学设计应侧重思维能力的培养，通过有效的活动设计，借用文本特征帮助学生理解文本，引导学生从低级认知（记忆-理解-应用）走向高级认知（分析-评价-创造），做到“语”“文”并举。在人教版Go For It教材中，从七年级到九年级的每个单元都有一至两篇阅读文章。文章的主题和中学生的学习、生活息息相关，但教材上的活动通常是对课文内容的进一步梳理，所给任务的目的都是让学生获得对篇章的认知性理解。如果我们老师在教学过程中仅仅按照课文步骤完成以上教学任务，势必只对学生进行了低级认知的引导，也就是完成了语言知识的传授或语言技能的训练，但忽视了学生的思维品质和学习能力的培养，而处于初中阶段的学生正处于思维能力发展的关键期，教师应积极引导学生形成良好的思维品质，引领和指导学生学会分析问题，在教学互动中找到解决问题的方法。

笔者认为，针对人教版Go For It教材，教师可以在教学过程中结合单元主题，精心设计阅读任务，不仅让学生在阅读中获取信息，建构知识，通过完成任务促进学生课堂参与的主动性，完成读的技能训练。同时还要重视分析作者的思想，引导学生分析评论文章寓意，对文中的内涵予以挖掘。最后帮助学生结合实际生活开展读后讨论，让学生之间，师生之间的情感得到交流，分享，学生的思维得以发展。这样的阅读教学才能帮助学生在学生自己已有的生活经验的基础上和阅读材料中作者的思想和信息建立一种互动，完成重新建构意义的过程。所以，我们教师应该关注多层次阅读任务的设计，重视思想层次及深层阅读的目标设定，提高学生的阅读素养，培养学生思维品质，发展综合语言运用能力，为实现英语课程的工具性和人文性做出应有的努力。

参考文献：

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作者简介：王芸，浙江省杭州市，浙江省杭州市青春中学。