张雪梅 张倩倩

制约课堂质量提高的因素很多，其中之一就是教师教学的盲目性，主要表现为用经验来指导教学，教学设计缺乏科学依据和评价标准。为改变这一现象，泰安市泰山区凤台学校在中国科学院博士、泰安市教育局副局长强光峰和全国深度学习研究联盟理事长、山东省特级教师崔成林两位专家的指导下，开展循证教学探索，让学生实现深度学习，取得了一定成效。

循证教学（evidence- based teaching）又称为基于证据的教学，它以满足学生的学习愿望为教学的出发点和归宿，应用当前所能获得的最好的教学研究证据，结合教师个人的专业素养和教学经验，以及学生的独特个性和实际情况进行的教学。学校以循证教学为依据，提出了“问题为核心，学生为主体，评价为依据”的课堂教学设计原则和“提出问题—优化活动—寻找证据—反馈评价”的教学基本技术路线。

整体建构，问题设计有深度

提问是教师教学最基本的工具。西方学者德加默说：“提问得好即教得好。”优质的问题能够使课堂关注课程的核心内容，并使学生的思维进入更高的水平。优质问题来自哪里？如何有效设计一节课的问题？如何实现“教—学—评”的一致性？我校对此进行了系统学习和研究。

我们发现教师在问题设计时存在诸多不足：一是提出的问题过多;二是提出的问题75%-80%处于回忆或记忆层面;三是问题设计仅围绕教材和教学参考书来进行，缺乏课程观和学情观。针对以上问题，学校探索出了基于课程标准的“五环节问题导向教学设计法”。主要内容是：明确课程标准，弄清本学科和本节课课程标准的基本要求，并与核心素养进行相互联系;吃透教材内容，明确教材内容的地位，搞清知识之间的前后联系，把每一个知识点与课程标准要求相对应;准确把握学情，关注学生之前的学习历程，认真分析学生已有的能力、知识和学习本节课存在的困难;制定可测目标，在研究透课标、教材和学情后，设计出可评、可测的教学目标;设计深度问题，针对学习目标，设计出能促进学生深度学习的高阶思维问题。以上环节环环相扣，保证了问题设计的整体化，避免了问题设计的盲目性。

那幺如何保证一节课设计出来的问题都优质呢？按照美国着名教育家布鲁姆的分类法，把学问分为知识、理解、应用、分析、综合和评价六个水平，学校要求教师对提出的问题进行层次分析。例如：人教版历史八年级上册《鸦片战争》，教师按照五环节设计了问题组，教师围绕主问题“鸦片战争”设计出六个阶梯式问题，前三个问题让学生掌握落实基本的知识和概念，属于低阶思维问题。后三个问题具有冲突性、开放性、创造性，要求学生必须加工和应用所学，并与先前的学习和经验相联系，有利于落实核心素养的能力和价值观的培养，属于高阶思维问题，也就是优质问题。

在课堂问题设计中，学校要求教师既要有落实学科知识的低阶思维的问题，更要有关注课程核心内容的高阶思维的问题，真正把深度学习落到实处。

循因问据，学生活动有策略

如何选择最佳的教学方法或学习活动呢？循证教学认为决定教学策略有效的因素是设定具有挑战性的目标，让学生朝着这个目标努力，并及时反馈他们达成目标的程度。遵循循证教学的七项原则，参照海蒂的效应值和莫扎洛的效应值，学校对教学方法的选择和学生活动设计的策略进行了探索，并提出了四点使用策略：

明确学习目标。循证教学的第一条原则是“学生必须认识到学习的价值”。也就是说要让学生明确学习的价值和目的。马斯洛的动机理论表明，目标和先行组织者都有很高的效应值。因此在教学实践中，学校提倡课堂教学先要明确学习目标，并鼓励学生自己制定学习目标。

灵活使用思维导图。学校要求教师将思维导图灵活应用于教学中。循证教学的第五条原则是“建立信息结构并进而建立意义”。深度学习源自学生在头脑中组织各种构想的方式，只有结构化的信息才能进入长时记忆。构建思维导图，能加强概念之间的关系，强调所学内容的意义，属于图形化表征范围。新授课的先行组织、归纳总结，复习课的知识梳理、讲评课的题型归纳都可以用到。

掌握提问技巧。课堂调查发现，教师提问和学生回答之间的平均间隔时间只有0.7秒。教师等待学生思考的时间不足，导致学生参与的积极性不高，对内容的思考不深入。这种提问对功课不好的学生尤其不利。为此，学校要求教师提出问题和反馈前要给学生留出3-5秒等待和思考的时间，对深度问题研究采用“提出问题—独立思考—同桌（或小组）讨论—全班交流—呈现答案”的模式，帮助学生形成自己对主题的理解，并利用肯定式提问，对学生的构想进行诊断性的检查和修正，充分激发学生的学习兴趣，提高学生的参与率。

进行智慧教学。学校要求教师依据学情，灵活应用效应值高的教学策略设计出有效的学生活动。比如，在生物课《花的结构》中，教师设计了如下活动：

量规评价，教学效果有依据

海蒂和莫扎洛发现，提供反馈的教学方法对于学习成绩的提高最有效。一般的反馈效应值可以达到0.74，如果反馈非常具体，效应值可以达到1.13。良好的反馈评价设计既能优化学习活动设计，又有助于教学与课程标准相一致，从而促进学生学习真正发生。在循证教学实践中，学校积极转变教师评价理念，探索评价设计先于教学设计。

备课时，根据课标要求，首先确定学习目标，再制定评价细则，然后设计学生学习活动。操作中，教师利用评价量规来监测教学与学习的效果，把评价量规真正运用到学生的学习过程中，使得评价量规成为连接教学与评价之间的重要桥梁，帮助学生明确学习的目标和要达到的效果，引导学生向既定的学习目标努力，让学生知道“应该做什幺”，同时，教师用评价量规清晰地显示学生学习的方式以及教师的期望，不但教师评价学生的学习，还让学生进行自我评价、同伴互评，更多地参与评价活动，从而使学生清楚“如何做”，帮助学生进行高质量的深度学习，更好地提高课堂教学效率。

比如《海水中的化学》复习课的评价量规设计方法分为两个方面：一是知识复习任务评价量规，利用对知识的复习、回顾所达到的不同程度进行评价，注意做到分层处理，能够体现不同的学生有不同的体现且能够指出学生前进的方向;二是小组合作学习任务评价量规，针对学生在小组活动中的不同表现作出不同的评价，如只是自己活动的怎样评价，参与小组活动的又是如何评价。

在循证教学中，学校逐步形成了评价量规设计和使用的策略。一是评价量规设计要基于课程标准，在研究课标的基础上，根据学习目标、学习重点及实际学情确定每一项评价指标的权重。二是评价量规语言描述要精准。作为评价工具，在实际操作中，以简洁、直观形象为基本要求，以促进每一名学生获得深刻的学习体验为根本目的，表现为指标评价细则语言描述简洁明了、具体可操作;指标评价范围兼顾学生个体表现和团队合作表现;指标评价内容着眼于学生的全面可持续发展。三是评价量规要灵活应用。评价量规不仅是评价工具，也是教学工具。学生依据评价量规对学习进行自我诊断，更好地发现并解决每一个任务出现的问题，及时改进、调整自己的学习。教师利用量规及时了解学生的学习情况，及时对教学设计进行反思、调整，通过对学生学习信息进行分析，提出反馈建议，从而有针对性地、有方向性地引导学生开展下一阶段的学习。

实践证明，评价量规既能促进学生深度学习，又能促进教师提高教学水平，达到教学相长的效果。在评价量规的指引下，教师的教学设计和师生互动都指向学习目标的达成，从而让教学实效性落在实处，让教学效果有依据。

经过循证教学的探索研究，教师的教育理念得以转变，从“教学的盲目者”变为了“教学的追因者”，学生的学习能力得到提高，从“知识的被动接受者”变为“问题的主动探究者”。目前学校对基于深度教学的循证教学尚处于探索和尝试阶段，要真正发挥其效用，还需要进行深入研究和实践。