付爱玲　郭肃清

[摘 要]学生在语言学习过程中存在个体差异。认知方式是衡量个体差异的重要维度。场独立和场依存是比较常见的认知方式。不同认知方式的学生在英语学习过程中表现出不同的特点和需求。通过教学实验，探讨重视学生的认知方式并据此采取针对性措施能否有效提高学生的英语听力水平。

[关键词]认知方式 场独立 场依存 大学英语听力

[中图分类号] H319 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2014）15-0161-02

一、前言

Ellis（1994）认为，语言学习中存在个体差异，认知方式是衡量个体差异的重要维度。认知方式又称认知风格，是个体在知、觉、思维、记忆和理解问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。认知方式有很多表现形式，其中最主要的是 H.A.威特金提出的场依存性和场独立性特征。

本课题尝试以学生的认知方式作为切入点，根据学生认知方式的差异进行有针对性的教学，并在该思路指导下，进行了实验设计，以探讨场独立、场依存性认知方式与学生听力学习的关系，及根据学生认知方式的不同，采取有针对性的教学措施能否促进学生听力水平的提高。

二、研究方法

（一）研究拟解决的问题

1. 确定研究对象的认知风格；

2. 在实验班充分考虑学生的认知方式，试验采取有针对性的教学措施能否提高学生的听力水平。

（二）研究对象

青岛滨海学院2012级应用英语专业1班和2班，共67名学生。

（三）研究工具

镶嵌图形测试（Cognitive Style Figure Test）、社科软件统计包spss13.0。

（四）数据收集

1. 对12应用英语专业的学生进行实验前测试，对其《英语听说一》的期末成绩进行采集；

2. 对实验班32名学生进行镶嵌图形测试，并根据公式计算其得分，确定其认知风格；

3. 向实验班32名同学发放关于认知方式与听力学习关系的问卷调查；

4. 对两个班级学生的《英语听说三》期末成绩进行采集。

（五）数据分析

1. 统计分析学生镶嵌图形测试所得分数，确定其属于何种认知方式；

2. 对问卷调查结果进行分析，了解不同认知方式的学生在听力学习方面表现出来的倾向；

3. 使用spss13.0对学生的前测和后测成绩进行描述性统计和独立样本t检验，确定两种样本之间是否存在差异。

（六）实验过程

第一步：2013年1月，笔者对2012级应用英语专业1班35名同学和2班32名同学的《英语听力一》的期末考试成绩进行了采集，并使用spss13.0对两个班的成绩进行了独立样本t检验。结果如下：sig>0.05，表明1班和2班学生《英语听力一》的成绩差异不明显且平均分差别不大。因此，我们认为两个班的学生在实验前听力水平相当，可以作为实验班和控制班进行实验。

第二步，2013年2月，笔者向实验班的32名学生进行镶嵌图形测试。学生被要求从复杂图形中找出简单图形，并加以标识。教师对学生的分数进行计算和统计。统计表明，32名学生中场依存型18人，占总人数的56.2%；场独立型 14人，占43.8%。

第三步，通过统计分析及接下来两个月的课堂观察，笔者发现场独立型学生在听力学习方面表现出以下特点：喜欢独立学习，对自然科学类听力材料更感兴趣，不易受外部环境干扰，能够监控自己的听力理解过程，有效地完成听力任务，重视细节，能抓住关键词语，喜欢有背景的听力录音；场依存型学生则喜欢集体学习，对人文社会类听力材料感兴趣，喜欢从整体上把握听力内容，受外界环境影响较大，听力过程易受干扰，希望得到教师和同学的鼓励。

第四步，根据不同认识方式学生的特点和需求，教师在实验班采取了有针对性的措施进行教学，而在控制班依然采取传统的听力教学方法，忽略学生在认知方式上的差异。在实验班，我们的教学对策主要有：

1. 充分了解自身的认知风格，适当调整教学偏好。

场依存型教师的思维方式是整体型的，更愿意采用讨论法，喜欢分配给学生合作任务，鼓励他们进行小组学习，愿意和学生交流，积极地鼓励学生；场独立型教师在思维方式上属于分析型，喜欢采用讲解法，倾向于分配给学生独立完成的任务，和学生互动较少。在实验班的教学实践中，我们充分地了解了自身的认知类型及特点，并根据课程目标、内容及学生的认知特点等适当调整自己的教学风格。

2. 清楚把握学生的认知风格，分别进行听力指导。

对于场独立的学生，教师会安排需把握细节、速度较快的听力材料，充分发挥其优势，提高其听力学习的自信心。同时，通过充分的听力训练，培养其听力记忆的能力；通过设计交际任务，提高学生的交际能力，在交流中提高听力水平；安排大量听力任务让他们课下完成。对于场依存型的学生，教师则安排一些填词、词语理解等方面的题目提高学生把握细节的能力；在规定的时间内，要求他们完成一定的听力任务；注意训练他们的注意力，提高听力过程中抗干扰的能力；充分布置适合小组合作的听力任务让他们课下完成。

3. 充分发挥学生优势，弥补不足，创设和谐教学环境。

在实验班的教学实践中，教师为学生提供了很多异质小组活动的机会。在小组活动中，学生相互取长补短，既能发挥自身所具有的认知风格的长处，又能尝试运用不同于自身的认知风格去发展各种学习策略。在此过程中，教师努力提供各种客观条件，力求创建和谐民主的学习环境，引导和促进学生向有利的方向转变。

4. 全面考虑不同认识风格的优劣势，精心设计听力试卷。

在《英语听力三》的试卷中，教师在题型设计和听力材料类型方面都考虑到了不同类型学生的需要。试卷既有词语填空，这是场独立型学生的长项；也有对材料main idea的考察，该部分更适合场依存型学生的口味。听力材料方面既有自然科学类，也有人文社会类。

第五步，经过一年的教学实验，2014年1月，我们对学生《英语听说三》的期末成绩进行采集，并利用spss13.0进行独立样本t检验，结果如下：

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结果显示：实验班和控制班学生的听力成绩差别显着，p<0.05，t=-2.179，df=63。实验班学生的成绩明显高于控制班。实验班和控制班在使用同一份试题进行的测验中结果较前测结果而言变化很明显。说明根据学生的认知方式开展有针对性的教学对实验班学生的听力学习起到了提高作用。

三、实验结果

通过一年的听力教学方法的改革，实验班的学生听力成绩明显高于控制班。这充分证明，学生认知风格的差异的确影响到其听力学习效果，教师在教学中考虑到学生认知风格的差异，根据学生的特点和需求开展有针对性的听力教学是非常有必要的，也是具有实际意义的。

四、局限与讨论

根据实验结果，我们可以看出，在实验班采取有针对性的教学措施促进了学生的听力学习，学生在听力学习过程中表现出来的个体差异是不能忽视的。

实验过程中还存在几个局限：本次参与实验的是高职院校英语专业的67名学生，其英语听力水平不一定具有代表性；实验应该在更广泛的范围内进行，以使实验结果更加有效；在对学生进行镶嵌图形测试时，有些学生因为对测试的规则不够清楚，影响了速度，导致个别学生在规定的时间内没有完成测试。因此测试的结果还存在一定的偏差。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 王晓月，李泽珊.儿童认知风格与指导方式的相关研究[J].教育导刊（幼儿教育），2009.

[2] 张琬珽.场独立-场依存认知风格对大学英语听力教学的影响[J].民航飞行学院学报，2012（3）.

[责任编辑：钟 岚]