郭茜 陈丽虹 韦秀汶 郑靖仪 黄妍玲
引言
随着英语课程改革的进一步推进，有关学生英语阅读素养的探索也在逐步深入。王蔷和敖娜仁图雅（2015）关于英语阅读素养的研究指出，中小学生英语阅读素养包括“英语阅读能力”和“英语阅读品格”两大要素。其中，构建学生良好的英语阅读品格对促进其阅读素养发展起着重要作用。
《义务教育英语课程标准（2011年版）》中强调了促进地区英语教育均衡发展的重要性。然而，西藏初中生英语基础知识掌握不牢固、语言能力普遍较弱，其英语水平的差异阻碍了英语教育的普及（强巴央金2011），此问题在英语阅读教学方面显得尤为突出。
曹骁勇（2018）指出，西藏初中生英语阅读能力处于相当低的水平，存在教师教法欠缺指导，学生单词量匮乏、短语无法识别、阅读材料单一、语言通达效能弱化等问题。在实际的初中英语阅读教学中，教师多采用将英语与藏语或汉语进行对照翻译的方法进行教学。这种传统的教学方法虽然能在一定程度上帮助学生提高英语阅读成绩，但无法真正激发学生的英语阅读兴趣，也无法帮助其培养阅读习惯及提升阅读素养。因此，探讨如何提升西藏初中生英语阅读品格具有一定实际意义。笔者于2019年3—6月在西藏某中学开展了“西藏初中生英语阅读品格构建探析”的项目。该项目是在本项目组成员之一前往该中学参加援藏支教实习工作的契机下展开的，旨在通过“持续默读”活动帮助西藏初中生构建良好的阅读品格，促进其英语阅读素养的提升。
一、研究现状
（一）英语阅读品格
有关英语阅读品格的构成，国际阅读素养进展研究项目PIRLS（Progress in International Reading Literacy Study）的阅读评估框架将阅读品格界定为“阅读行为与态度”（reading behavior and attitude），主要考查学生的阅读量、阅读频率、阅读兴趣、阅读态度、阅读动机、自我评估等（转引自王蔷、敖娜仁图雅，2015）。
基于中国中小学生外文阅读素养理论框架，王蔷和敖娜仁图雅（2015）将英语阅读品格系统分为英语阅读习惯与英语阅读体验两个部分。其中，阅读习惯包括阅读量、阅读频率及阅读方法；阅读体验包括阅读兴趣、阅读动机、阅读态度及自我评估。同时，她们还指出，英语阅读品格作为阅读能力持续发展的有力支撑，可为学生形成良好的阅读素养奠定基础。国内已有学者进行阅读品格的研究，如张金秀（2018）在中学生英语阅读素养的实证研究中得出分级阅读对学生英语阅读品格发展具有显着作用。刘圆圆（2019）通过英语小说课堂阅读教学和课下学生自主阅读相结合的方式来激发学生持续阅读的动机，培养他们良好的阅读习惯和阅读品格。
（二）“持续默读”
加德纳（Gardiner，2005）指出，“持续默读”指的是在一堂课的一段时间内或某个情形下，让全部学生一起安静阅读，并由他们自主选择所要阅读的材料（转引自张玉维，2018）。在实例研究方面，李兴勇（2012）在探究“持续默读”对高中生阅读能力的影响时指出，“持续默读”为学生提供了自主阅读的机会、阅读交流的平台，让他们有正确的阅读过程和处理新词的方式。其研究结果表明，“持续默读”对学生阅读能力的提高有明显作用。吴爱姣（2016）通过对比“持续默读”与“应试阅读”两种活动，得出“持续默读”活动更利于学生综合英语阅读素养的提升和长远发展，也更受学生欢迎的结论。
纵观国内外研究可知，发展英语阅读品格可以有效提升学生的英语阅读素养；但目前尚未发现关于西藏初中生英语阅读品格的研究。因此，本研究在借鉴前人研究成果的基础上，选取西藏一所中学进行研究，旨在通过“持续默读”活动帮助学生构建良好的英语阅读品格。
二、研究设计
（一）研究问题
本研究将探讨以下问题：
1.“持续默读”活动对西藏初中生英语阅读品格有何影响？
2.如何构建西藏初中生良好的英语阅读品格？
（二）研究对象
本研究选取西藏某中学10位自愿参与本次活动的八年级学生为研究对象，虽然他们均从小学三年级开始学习英语，但英语基础较薄弱。10位研究对象的英语期末考试成绩（满分100分）在40—60分的比例为40%，40分以下的比例为60%。
（三）研究工具
针对第一个研究问题，本研究主要采用问卷法；针对第二个研究问题，本研究主要采用文献法。本研究共作前测、后测两次问卷调查，分别在2019年3月及6月进行。研究人员参考施彭婧（2018）的“初中生英语阅读现状调查问卷”及张瑶（2019）的“初中英语自主阅读习惯和能力评价量表”中的部分题目编制了问卷（见附录）。前测的问卷用于调查学生的英语阅读品格，将英语阅读品格分为两个维度，共设置10道题。维度一（第1—4题）侧重了解调查对象的英语阅读习惯，包括英语阅读媒介、英语阅读频率、英语阅读时间及英语阅读方法四个方面的内容。维度二（第5—10题）侧重了解调查对象的英语阅读体验，包括英语阅读态度、英语阅读兴趣及英语阅读自我评估三个方面内容。后测的问卷用于了解研究对象经过此次活动的变化，并在内容上增加了一道有关此次阅读活动的看法的题目。
（四）研究过程
本研究持续了近3个月的时间（2019年3—6月）。考虑到研究对象平时接触英语课外读物的机会甚少，笔者提供《书虫·牛津英汉双语读物》（第一级）供其进行英语阅读。在研究开始后，学生在每周一、周二及周五下午放学后利用5—10分钟与教师一起进行“持续默读”。在“持续默读”结束后，学生有两到三分钟的时间进行“同伴交流”，分享故事情节及阅读感受。
在阅读结束后，学生自行填写阅读记录卡。此外，在隔周周三下午课外活动时，教师会组织学生在活动室开展阅读分享课，并不定期地为他们提供开展阅读分享会、话剧表演等读后输出活动的机会。
三、研究结果及讨论
（一）“持续默读”活动对学生英语阅读品格的影响
1.使学生养成了良好的阅读习惯
阅读习惯包括阅读量、阅读频率及阅读方法。其中，阅读频率指在一段时间内的阅读次数。《中国中小学生英语分级阅读的标准（实验稿）》（以下简称《标准》）指出，八年级学生每周的英语阅读频率至少为1—2次，鼓励实现3—4次，每次维持20—30分钟（王蔷、陈则航2016）。
表1：英语阅读习惯调查
从表1可知，前测中有60.0%的学生每周阅读英语文章的总次数是1—2次，30.0%的学生每周阅读英语文章的总次数少于1次，只有10.0%的学生每周阅读英语文章超过2次。由此看来，绝大多数学生的英语阅读频率只达到了《标准》的最低要求。研究结束后，所有学生的英语阅读频率维持在每周2次以上。笔者了解到，还有一部分学生每周阅读英语文章超过了4次，因此，“持续默读”活动使学生的英语阅读频率得到了一定程度的提高。
英语阅读时间即学生在课外英语阅读上所花费的时间，可在一定程度上反映学生的英语阅读量。研究开始前，30.0%的学生每周课外阅读英语文章的时间少于10分钟，40.0%的学生每周课外阅读英语文章的时间为11—20分钟，20.0%的学生每周课外阅读英语文章的时间在20分钟以上。研究结束后，笔者发现大多数学生的课外英语阅读时间集中在11—30分钟，这说明学生的课外英语阅读时间有较明显的加长。
阅读方法指学生在阅读英语类文章时，具有使用阅读方法的意识，并在阅读过程中使用一定的阅读方法来完成英语阅读（张璇2019）。由表1可知，研究前，当在英语阅读过程中遇到不懂的单词或句子时，近一半的学生会选择“与同学讨论”；四分之一的学生会采取“自己查字典”的方法；少部分学生会“请教老师或者不予理睬”。研究结束后，笔者发现学生更愿意主动解决疑问且阅读策略也更加丰富，其中，选择“请教老师或与同学讨论”的学生占比最高。可见，“持续默读”活动提升了学生运用不同阅读方法解决问题的能力。
2.使学生获得了积极的阅读体验
表2：英语阅读体验调查
表3：英语阅读自我评估调查
表4：阅读记录卡
在阅读动机方面，文秋芳（2001）将动机归纳为表层动机（来自外部，涉及学习者的前途）和深层动机（涉及学习者对英语语言本身或对英语文化的兴趣）两大要素。综合问卷结果可知，学生在研究前的英语阅读行为多是基于完成老师布置的作业的表层动机。研究结束后，笔者发现80.0%的学生进行英语阅读时除了表层动机，还与其深层动机，即满足自我阅读兴趣有关。由此可见，学生的阅读动机更加多样。
英语阅读态度指学生对英语类读物的价值判断及由此产生的积极主动或消极被动的行为（张璇2019）。研究进行时，研究人员为学生发放了阅读记录卡（见表4）让其填写。笔者发现，除了完成阅读活动的记录，个别学生在填写记录卡时还会附上自己的阅读心得。此外，从问卷调查结果及与教师的交流可知，与研究前相比，学生更愿意阅读后在小组或者班级里交流阅读感悟。在阅读分享课上，教师还会组织学生在活动室内开展分享会或带领他们将阅读材料中的故事通过情景表演的方式进行阅读输出。这种良好的阅读氛围使学生的阅读态度更加主动，阅读体验更趋积极。
此外，从表2可知，当问及对本学期英语阅读活动的看法时，90.0%的学生非常支持，并表示愿意持续进行；10.0%的学生基本支持，表示有时间会继续进行。而在阅读活动前，超过一半的学生平时很少自觉进行课外英语阅读。可见，此次阅读活动在鼓励学生进行课外英语阅读及激发其英语阅读兴趣方面有一定作用。
英语阅读品格方面的“自我评估”包含对自身的阅读效果的评估和对个人阅读方向、知识体系和阅读收获的评估（王蔷、陈则航2016）。从表3可知，学生除了更加享受英语阅读过程及更愿意与他人分享英语阅读收获外，对英语阅读的满足感也有所提升。因此，“持续默读”活动使学生的自我评估更加积极。
（二）帮助学生构建良好英语阅读品格的途径
1.帮助学生养成良好的英语阅读习惯
吴爱姣（2016）在实证研究中提出了“1＋3＋N”英语阅读与分享课的教学模式，即每周或隔周1堂“阅读与分享”课＋每周3次晚修前15分钟集体默读＋不定期的读书报告会，并指出这种模式对高中英语课内外阅读教学具有一定的指导意义。基于西藏初中英语教学实际情况，笔者将“1＋3＋N”模式调整为：隔周1堂“阅读与分享”课＋每周3次下午课前10分钟集体默读＋不定期的读书报告会、短剧表演或图书推介会等活动。如此一来，固定的阅读时间与多样的阅读活动能为学生创设阅读与交流的机会。这样不仅能保障学生有充足的阅读量和较高的阅读频率，还能丰富阅读输出，增加学生的成就感，进而让学生的英语阅读品格在良性循环中发展。
在阅读方法和策略方面，由问卷调查结果可知，词汇量缺乏和阅读方法掌握不当一直是影响学生课外英语阅读的主要障碍。因此，教师可指导学生在阅读中采用合理、高效的阅读策略及阅读技巧。如意群读法、归纳文章主旨大意、利用已有知识理解文章内容、按照需要适当调整阅读速度、寻找关键词增进理解、依据上下文猜测词义等方法（张璇2019）。在词汇指导方面，教师可为学生介绍根据构词法记忆、依据上下文猜测词义、语境学习法等常用的词汇学习策略。
2.促进学生形成积极的英语阅读体验
由研究数据可知，尽管研究对象开始学习英语的时间是小学三年级，但他们对英语基础知识的掌握仍不牢固，对英语阅读也持有“没信心”“没兴趣”等态度。为了使学生更易接受英语阅读，教师在讲授基础知识的同时，应帮助他们建立有效阅读的自信心。如采用分层教学的方法将教学任务与学生水平相结合，让不同基础的学生都能在阅读中获得激励，从而提升其英语阅读兴趣，慢慢将阅读变成“悦读”。
此外，过多地检查阅读理解或进行词汇、语法测试会对学生的阅读态度产生负面影响。罗少茜和张玉美（2016）指出，“持续默读”不鼓励教师对学生阅读内容进行检测，也不将阅读情况与期末成绩相联系，但可以用另外的方式进行监测。因此，教师应准确把握学生的心理与教学规律，通过加强阅读教学的趣味性和提高学生在学习中的主观能动性的方式，使他们对英语阅读持有积极、主动的态度。
阅读材料的选取也是影响阅读兴趣的重要因素。由问卷调查结果可知，10名学生的阅读兴趣广泛，涉及科普、时事新闻、娱乐和体育、人物故事、历史和地理等多个方面。但碍于条件限制，学生平时获取英语阅读材料的渠道有限，接触课外英语阅读材料的机会甚少。因此，可通过学校或班级订购阅读材料、学生交换图书等方式创建英语阅读角，从而整合阅读资源，为英语阅读活动提供条件。此外，词汇量匮乏仍是影响学生阅读兴趣的主要因素。因此，教师可参考霍普金斯（Hopkins）创建的“五指测试原则”，并结合学生的语言能力与兴趣指导学生选择阅读教材。如此一来，学生就能选择切合自己阅读水平和符合自己阅读兴趣的材料，从而进行有效阅读。
学生英语阅读品格的发展与自我评价水平的提高息息相关，科学、合理的自我评价有助于提高学生的自我学习及自我管理能力。教师应指导学生记录阅读内容与阅读量，评价自己的阅读策略与阅读效果，从而让他们认识自己的阅读水平（孙志斌2018）。
结语
本研究通过在西藏某中学进行英语“持续默读”活动的实例，说明“持续默读”能在一定程度上帮助学生养成良好的阅读习惯和获得积极的阅读体验，从而促进其养成良好的英语阅读品格。由于受客观条件的限制，本研究仅选取了10名学生参与，研究结果不能代表西藏所有初中生的英语阅读品格构建情况。此外，本研究在阅读材料的选取上还应针对材料的数量及难度阶层进行补充，在问卷设计的内容及有关提升西藏初中生的英语阅读品格策略方面仍需进一步完善。因此，笔者希望今后能以此次研究为契机进一步探索有关西藏初中生英语阅读品格构建的途径。
