王金娜
一、影响初中英语听说课“说效”的常见问题
听力训练和口语训练是初中英语听说课的教学重点。在听说课上，对突出课型特点的主要活动和重要课堂构件——听，教师非常重视，即在听前清除障碍、听中策略指导、听后书面输出等方面会投入很多精力，往往将听力材料当作独立的阅读文本提供给学生，并带领他们对其中的重要词汇及语法知识进行提取和练习。说作为突出听说课型特点的另一主要活动和重要课堂构件，却容易被忽视。主要表现在以下五个方面：
（一）以“出声读”代替“说”
语言学习离不开听、说、读、写等活动。尽管都是“口语表达”，但是作为语言输出的“说”，与作为语言输入的“朗读”，在英语学习中的作用显然不同。学生需要大声朗读、大量阅读，并以此为基础实现口头、书面的交流，阐释自己的思想。然而，在日常听说课上，“出声读=说”的现象很常见。如果学生能拼读新词汇，能准确发音，能流利读出新句型，教师就会认为他们的口头表达尚可。其实，当真正需要发表观点、表达看法时，读得很好的学生却说不出几个单词。
（二）形式单一，以机械性对话操练为主，忽视意义性对话操练
对话是英语课堂上最重要的“说”的练习形式之一。人教版初中英语教材有专门的板块突出对话练习，如Practice the conversation，then make your own conversations using the phrases in 1a是承接主情景图和1b板块所呈现的句型，运用1a板块的新词汇进行机械性口语操练；Ask and answer questions，using information in 2a that is true for you则由控制性操练向半控制性操练过渡，需要学生调动自己的知识和经验系统完成“说”，具备一定的交际意义。然而，在实际课堂中，由教师指定替换部分而不是由学生自由表达的现象并不少见；所有的“说”被局限于机械性的句型操练。虽然这种做法有利于巩固新句型，但是不利于学生活用所学知识，更不利于其综合语言运用能力的培养。
（三）缺少情境支撑
听是接收性学习，属于语言的输入；说是表达性学习，属于语言的输出。在课堂上，新词汇、新句型讲解是开展听力活动前必须完成的；对于新知识的引入和讲授，教师通常会创设一定的情境，结合具体的发生场合完成，帮助学生快速、准确地理解词汇的意义和运用场景。但是，情境运用的可持续性不够好，不能贯穿整堂课的所有环节。在新词汇教学结束后，教学环节会被切换为“师问生答”的传统、易操作的形式，没有情境支撑，这样的句型练习呆板、片面。由于体会不到句子的语用场景，也不会灵活变通，一旦新的情境出现，学生就会手足无措，不知该选择、调用哪些相关语言知识解决新问题。同时，如果情境提供的帮助性信息过少，面对脱离实际生活经验、与真实认知水平差距较大的陌生情境时，学生会因自身信息储存量不足而出现“说”的冷场。
（四）缺少思维导图的引领
教师通常会在阅读课中运用思维导图带领学生梳理文章的逻辑结构，并在解读过程中串联起单词、短语等语言知识，但在听说课中则较少运用。作为一种表达方式，“说”要遵循一定的逻辑顺序。如果只注重“说”的正确性（其实更大意义上是注重语法的正确性），忽略“说”的层次性，就难以充分训练学生的英语思维，英语学科核心素养的落地将受阻。
（五）与阅读课的“说”脱节
听、说、读、写并没有被均分在不同的课型中，而是各有侧重地体现在所有英语课堂上。虽然阅读课以“读”为主，但是体现了单元知识的综合运用，需要多项语言技能的积极参与。在实际授课中，“说”在阅读课上容易被忽视。虽然有retell the passage这一主要形式的“说”，但是拓展空间有限，不能有效对接单元的语言知识重点，很难在这个环节综合复现单元新知识。
二、提高初中英语听说课“说效”的策略
（一）在理解的基础上“出声读”，为“说”打基础
说需要在理解词义和句意的基础上完成。对于英语课堂上新的语言知识的输出，可理解性是前提；通过理解性学习，学习者才可以对所学新知识进行应用和迁移（卢秀 2020）。学生对新词汇“知其义”、对新句型“解其用”，在反复朗读后，有可能在后续的口语表达中正确、流利地运用。教师必须提供可理解性输入，使学生在朗读时能明晰新知识的音、义、形、用，为“说”提供必要的条件。
（二）提供微情境，促成意义性操练顺利展开
要让意义性操练有学生的真实观点参与，提供一定的微情境尤其重要。对话的发生由特定的“由头”引起，而“由头”其实是一种微情境。在微情境下，对话不能再仅仅依靠简单、机械的句型应对。为了使学生能“说”得更有意义，教师需要在其对话前，用几句话、一些假定的角色、某些表情或者动作等提供相关微情境，让其口头表达更丰富。
（三）创设带有“脚手架”的应用情境，延伸“说”的内容的深度
在听说课上，学生能“说”出什幺、怎幺“说”、“说”的效果如何，很大程度上依赖教师的引领。在学生理解了自己“说”所需要运用的词汇和句型、了解了句型的运用场合后，使表达的内容富有深度则成了英语学科核心素养落地的一种要求。有深度的“说”需要借助一定的应用情境实现。这要求教师创设丰富的语用情境，选用“经过精心设计，具有明确教学意图、结构化的教学材料”（付亦宁 2021），并给出相应的“脚手架”，如情境的介绍、word bank等，帮助学生尽可能调用所学知识，“说”得全面且有深度。
（四）提供思维导图，借助“说”实现深度学习
“说”只是语言学习的手段之一。学科核心素养目标要求教师引领学生实现深度学习。在深度学习中，学习者能通过对知识进行整体联通、创造性批判，在认知、理解的基础上形成高阶思维。在此过程中，高阶思维既是目的，又是手段（付亦宁 2021）。口头输出需要思维的参与。教师在课堂上要为学生提供相应的思维导图，引领他们的思维方向，借助“说”促进其实现深度学习。
三、改进初中英语听说课“说效”的教学实践
在初中英语听说课上要切实提高“说”的输出效果，需要通过不同的方式展开。下面以人教版初中《英语》七年级（下）Unit 3 How do you get to school?为例，展开听说课实践。
本单元的话题是谈论出行方式。听说部分的主要内容安排见下表：
听说部分的主要内容安排
（续表）
在实际授课中，除了教材所提供的教学资源外，教师还选取了其他教学素材充实课堂容量：第一次听说课的内容为Section A 1a—2e。本课时是单元授课的第一课时，所要学习的内容承接了六年级（上）Unit 2阅读文本，且与本册教材Unit 2关于上学时间的话题紧密相关。在教学素材的选择上，把六年级（上）Unit 2的Read and write引入课堂，作为引出“take短语、数字、how far/long句型”的原始载体；将物理学科的“飞机逆风飞行花费时间更短”及时事政治内容“中国航天员往返天地间”融入课堂。第二次听说课的内容为Section B 1a—1e，除了原教材内容外，还添加了“武汉关码头乘轮渡过长江”的视频，主要学习出行中的“换乘”表达。
本单元“说”的活动主要集中于Section A 1c、2c、2e和Section B 1b、1e等部分，在先期词汇学习和听力活动的基础上展开。增添的教学素材丰富了课堂内容，理顺了课堂结构，为“说”的深度表达提供了自然、真实的语用情境。
（一）以已知引新知，“说好”新语言知识
学生的已有生活经验、已学语言知识是可理解性输入的起点。只有对新知有明晰、透彻的理解，才有可能完成“说”。
1.以已知引新知
上述教材分析已经明确了本堂课的已有知识铺垫。因此，教师在课堂上可以直接利用这些已知引出新知：播放六年级（上）交通方式的相关歌曲The way to school，以及七年级（下）Unit 2 Section A 2d的教学视频，并提出问题：“What is the song about?What is the video about?”学生聆听歌曲，观看视频，通过纵向联系激活有关“交通方式”及“数字表达”的已知，提取中心话题way to school，复习句型“How do you go to school?”并从已学知识中提取有关“交通出行方式”的句型、词汇。
教师呈现六年级（上）Unit 2 Read and write文本，让学生阅读，同桌之间互相谈论四个不同地区学生的上学方式（见图1）。
图1
顺接第4个情境“Papa Westray学生乘飞机上学”，教师呈现该岛的图片，并播放“世界上最短航班”视频，讲述：“In Papa Westray，Scotland，UK，the children usually go to school by ferry.But in 2009，they went to school by plane because the ferry didn’t work.It is 2.7 kilometers from their home to school.So，usually，it takes the students about 2 minutes to get to school.But sometimes，it only takes about 47 seconds.Do you know why?”同时播放“飞机起飞及逆风飞行”视频。
上述环节以完整意义上的文本输入方式再次激活学生的已知，创设目标语言的运用情境，拓展话题的表达空间，为下文人称的转换提供条件；以why问句引发关于reason的讨论，为下文how far和how long句型的出现作铺垫。突出Papa Westray学生的上学方式，借助图片和视频描述岛和学校之间的距离、飞机飞行时间，激活他们对后续数字、距离、出行时间等内容的初步感知。教师通过两个视频向学生初步讲述物理学知识，让他们了解飞机逆风飞行时飞行速度更快，所花费时间更少，为“说”作好铺垫。
2.以已知事实向新知自然过渡
由于by介词短语表达出行方式是学生的已知，take动词短语是本堂课的新语言现象，教师可以借助由已知表述的可理解性事实自然向新知过渡。
顺接Papa Westray学生的上学方式，教师复述一遍事实，并自然引出take短语——The students in Papa Westray go to school by ferry.They take a ferry to school。在板书并领读后，让学生自主完成1a的图文连线，然后通过课件引导其进行更多的口头输出。在板书完整的陈述句后，教师适时反问：“How does he go to school?”并提供答案：“He goes to school by bus.He takes the bus to go to school.”为随后数字学习及“how far/how long”句型的教学作好铺垫。
教师再次重复Papa Westray学生的上学方式及花费时间作为过渡语，并描述教师自己的出行方式——“My school is 5 kilometers from my home.I leave home at 6:30 in the morning.I ride my bike to school.It takes me about 20 minutes to get to school.”教师边描述边板书数字，教学“几十”“百”“几百”“几百几十几”的读写，并顺势反问：“So，how far is it from my home to school?How long does it take me to get to school?”板书并领读。
在上述教学设计中，由学生已知的by短语自然引出take短语；针对how far/how long句型，则先教学陈述句“It is...from...to...”和“It takes me...to get to school.”。在学生弄懂含义后反问，自然导出“How far is it?”和“How long does it take...?”句型。由于铺垫到位，学生对句意和句子结构的理解水到渠成。
（二）在微情境中开展意义性操练，“说开”新语言知识
对how/how long/how far等新知进行意义性操练是必要的。如何避免学生局限于上学方式的表达、“干巴巴说不出”的现象出现呢？提供微情境是一种不错的尝试。
首先，展开“头脑风暴”。教师借助视频帮助学生梳理古今出行方式的变化，鼓励其尽可能说出与交通方式的相关短语，如ride a horse/camel；by tramcar/sea/ropeway；take a carriage等。教师播放“中国航天员往返天地间”的视频，引导学生自主提问：“How far is it from the earth to the space station?How long does it take the taikonauts to get to the space station?And how?”这些题目的答案涉及数字，教师让学生根据自己的了解回答，并及时提供如下辅助性信息：
Distance：400 kilometers
How：rocket，spacecraft，capsule（领读这些生词）
How long：
get to the space station：6.5 hours
return to the earth：28.5 hours
其中，在距离相当的前提下，航天员从地面飞到空间站和从空间站返回地面的用时并不一致。教师在指导时要突出这一点，既带领学生“说开”教学重点，又助力其发自内心地为祖国日新月异的科技力量而自豪，同时明白：“We all enjoy traveling.Traveling can feed our eyes，feed our bodies and feed our souls.But a journey of a thousand miles begins with a single step.So just remember：from now on，we should try our best to choose the better way，to make our conquest the sea of stars.”
（三）创设语用情境，“说全”新语言知识
在SectionA1a—1d中，描述“换乘”是学习重点，相关的语用知识包括“出行站点”表达，以及first、then等顺序表达。教师利用图片讲解bus stop/bus station/pier/the BRT station/the railway station/the rocket launch center等站点名称；利用“动态图配讲解”的方式，教授学生得体表达多段行程的不同出行方式。
如何让学生得体地运用这些知识呢？创设带有“脚手架”的应用情境是有效手段之一。教师播放“从武汉关码头乘轮渡过长江前去观赏黄鹤楼”的视频。为了让学生描述“换乘”更生活化、更自然，教师清楚交代背景：“Now you’re at Wuhanguan pier，and you want to get to Yellow Crane Tower（黄鹤楼）.You hope to be close to the Changjiang River and enjoy the magnificent sense.So，how do you cross the river?”并提供 word bank，如 shared-bike、be close to、20 minutes等“脚手架”。学生观看视频，提炼交通方式、花费时间、票价及骑单车上下轮渡等信息，先同桌互问互答，再上讲台表演。如下：
A：How do you cross the river?
B：First，I ride a shared-bike to the pier.Then，I take a ferry.I can be close to the river.Finally，I get to the Yellow Crane Tower by bus.
（四）提供思维导图，“说深”新语言知识
说的练习并不是听说课的“专属”，而是贯穿所有课型、英语教学的全过程。阅读课中穿插“说”的练习。比如，本单元Section B 2d是一项“说”的表达练习，是阅读短文Crossing the River to School后的输出提升练习——Now there is a bridge across the river and the children do not have to go on the rope way to get to school anymore.Imagine you are a reporter and want to interview a student in the school.Make up a conversation。
这是一个开放性的口语表达练习，是对单元知识的综合运用，学生需要尽可能调用与“出行”相关的句型，而不是局限于题目给出的信息：“Now we can go to school on foot/by bike.Because there is a new bridge across the river.”如果教师简单地把要求一股脑儿地推送给学生，而不搭建任何内容的“脚手架”，对话练习就会困难重重。此时，教师可以借助思维导图帮助学生打开表达思路（见图 2）：
图2
图1所示的思维导图突破了阅读文本所承载的信息的局限，把口语表达贯穿整个单元。学生完成该对话需要调用单元所有主要知识（见图3）。
图3
四、总结
《义务教育英语课程标准（2022年版）》对初中阶段“说”的技能提出了明确的分级要求，从学生能够在一定的帮助和指导下“进行简单的角色扮演”，逐步提升到“能在特定的情境中引出主题并调取所学语言知识展开对话交流”，以及“能够恰当运用社交礼貌用语，进行简单口头改编”（教育部 2022）。教师在实际的听说课教学及其他相关的“说”的教学中要按照这一渐进性要求，关注学生已有基础，创设不同的课堂情境，提供思维导图，帮助其从“说得好”逐步过渡到“说得开”“说得全”“说得深”，切实提高“说效”。
