桑文洁
引言
对有效提问的研究从“什幺是有效的问题”开始。国外学者史蒂文斯（Stevens）发起了最早的关于课堂质疑的实证研究，他称质疑是“有效教学的核心”，实验发现：教师每天大约要问395 个问题，占了教学时间的80%，而且大部分问题只要求学生直接回忆文本中呈现的信息。朗尼克（Lonick）经过调查发现，美国中小学教师提出的几乎所有问题都是封闭的事实性问题，这表明教师不擅长提出有利于激发学生思维的程序性问题。伯里奇（Burridge）在《有效的教学方法》中指出，只有能让学生积极组织答案和参与课堂教学过程的问题才是有效的问题。此外，进一步分析发现，问题的有效性不仅体现在单词和句子上，而且体现在音调、重音、单词选择和问题的上下文上。虽然国外学者对课堂提问评价标准的研究较少，但是格拉瑟（Grasser）提出有效提问具有清晰、明确、有目的、简短、自然、有序、发人深省的特点。根据以往的研究，主要关注基于建构主义理论衍生的衔接策略的有效质疑。此外，通过课堂观察记录的方法，解释有效提问的原则和功能。通过问卷分析，利用科学的数据验证观点。
一、有效提问的原则
（一）目标定向
不同学生的知识水平、思维方式和信息结构不同。每个学生都是一个特殊的个体，这意味着教师应为同一个班级不同的学生准备和选择不同的问题。由于更高水平的学生可以快速而正确地作出回应，而低水平的学生往往很难给出令人满意的回答，教师应针对有不同反应能力的学生提出符合其水平的问题。这样，优秀的学生可以得到更好的训练，拓展思维；落后的学生可以在自己的能力范围内解决问题。目标定向尊重不同学生在实际学习中的个体差异，在提高教学效果的同时，满足课堂提问的高效设计（曹娟娟2020）。
（二）层次递进
教师课堂提问的目的主要在于激发学生的学习热情，使其大胆思考，有勇气探索，并积极获取知识。因此，教师应对问题的难度进行全面评估（胡庆芳2015）。教师在设计问题时应先提出简单的问题，然后逐步提高问题的难度。例如，如果课堂的目标是引导学生介绍他们最喜欢的书，那幺教师可以将任务分成几个小任务，先问一名学生最喜欢的书是什幺，然后要求其说明原因，以及最喜欢哪个角色等。提问许多简单的问题，有利于打开学生的思路，让他们知道完成一项任务的要点。
（三）开放包容
在英语课上，封闭式问题和开放式问题都是必要的。封闭式问题往往被用来解决一些特定的问题。这些问题有助于学生巩固知识记忆和积累解决策略。然而，目前的情况是，大多数教师更愿意提出封闭式问题。当前的课程改革优先注重情感、技能和方法的培养与掌握。如今，教育工作者越来越注重广泛性思维和批判性思维的提高。鉴于这一趋势，开放式问题在拓展思维和丰富想象力方面发挥着至关重要的作用。
二、基于搭桥策略的有效提问
（一）搭桥策略
1.理论来源
建构主义理论是认知学习理论的一个重要分支，在20 世纪60 年代由瑞士着名心理学家皮亚杰（Piaget）提出，之后，许多心理学家和教育学家在此基础上开始了具体的研究。在不断的努力下，该理论得到了丰富和发展，并逐渐形成了相对完整的体系。自20 世纪90 年代以来，多媒体网络技术的快速发展为建构主义理论的实践形成了一种契约机制，引发了2007 年以来全球范围的教育革命（侍之春2009）。
建构主义理论认为，教师在知识的传授过程中并不起主导作用，而是在一定的社会情境下，在学习依赖学生的主动意义建构的条件下，引导其发挥主体作用。建构主义提倡“以学习者为中心”的学习。总之，它强调学习者的认知主体作用，同时没有忽视教师的指导作用。教师是意义建构过程中的助手和推动者，而不是供给者和领导者。学生是信息处理的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被“灌输”的对象。学生需要成为积极的构建者。多媒体计算机和基于互联网的网络通信技术因其各种特点，特别适合建构主义学习环境，可作为建构主义学习环境中理想的认知工具，有效促进学生的认知发展（范琳、张其云2003）。
2.策略类型
搭桥策略包括三种认知操作：对比、比较和分组。学生可以使用这些策略分类和组织信息，形成信息之间的联系，从而创建理性概念的模型而不是孤立的事实。一般来说，在构造概念和区分两个相似的观点或两个相关的子概念时，会同时使用对比和比较。分组策略的问题形式与前两种问题略有不同，通常用于开发三个或三个以上相关的子概念（Patrícia Albergaria Almeida 2010）。分组是阐述某些概念和扩展相关子概念的有效方法，而用于划分信息或例子的原因最终会演变为概念的归因。
（二）子策略：对比策略
1.教学设计
新课的重点是现在完成时态，为了指导学生掌握这个知识，教师利用对比策略，将一般过去时和现在完成时进行对比，旨在利用学生已学的概念和提供新概念的知识库。在此过程中，重新聚焦问题是指导搭桥策略的必要教学方式。
（1）教学目的：学生可以识别现在完成时态和一般过去时态的区别。
（2）焦点问题：在学习了现在完成时态和一般过去时态后，你发现这两种时态有什幺区别？
（3）预测学生回答：
学生1：现在完成时需要“have / has＋done”，一般过去时需要把动词变成过去时态。
学生2：现在完成时句中会出现不确定的时间状语，一般过去时需要具体的时间状语。（RF＝refocus）
学生3：现在完成时通常需要使用already/yet/since，一般过去时通常会出现ago / yesterday / last等词汇。
2.结果分析
在三个答案中，只有第二个答案触及了焦点，因此，教师需要引导学生重新关注对比核心问题的回答，帮助他们抓住对比问题的主线。
举例：
教师：你能告诉我模糊的时间状语和特定时间状语的区别吗？
教师（提供辅助）：动作和结果之间的差异可以反映出一般过去时态指过去发生的动作或事件，它强调动作。而现在完成时态强调过去事件对当前形势的影响。
教师：时间状语的关键区别是什幺？（缩小关键特征的焦点——教师为学生提供足够的两种时态的对比例子，并要求他们找出具体的区别。如果情况允许，可以增加一些适当的练习。）
（三）子策略：比较策略
1.教学设计
比较策略要求学习者组织信息，并找到同一概念的不同例子之间的相似之处。学习者可以利用这种思维操作建立概念化的基础。相似性通常是区分一个概念的关键特征。通过对比和比较，教师会得到两种类型的答案：相关的和不相关的。前者可以指导学习者根据已知的识别操作识别和安排信息。当教师希望学生能够通过提供一个核心问题理解比较策略时，必须先指导他们陈述相似性。
（1）教学目的：通过比较原因状语从句和结果状语从句，学生可以发现状语从句的相似之处。
（2）焦点问题：在学习了这两种状语从句后，你能找到它们之间的相似之处吗？
（3）预测学生回答：
学生1：原因状语从句解释了某些事件发生的原因，而结果状语从句则说明了最终的情况。
学生2：它们都包含引导词，可以暗示句子的类型。（VR＝Verify Response）
学生3：这两种状语从句与副词的作用相同。（RF）
2.结果分析
在三个答案中，第一个学生误解了比较，将相似性转化为差异性。在这种情况下，教师必须帮助学生调整思路。至于第二个答案，学生只能观察表面的特征，因此，教师应提供一个验证问题来处理之前已经回答的相似性，以指导其遵循主线。由于第三个答案更接近核心问题，因此重新关注比较的核心问题是必要的。
举例：
教师：
（1）既然你发现有一些特别的引导词，你能帮我们总结一下这两个状语从句吗？引导词的功能是什幺？（VR）
（2）你能和你的同学一起介绍一些副词的功能吗？为什幺我们需要状语从句，或者它们的地位作用如何？（RF）
（3）状语从句是用来修饰一个动作还是一个状态的？状语从句的本质是什幺？（缩小关键特征的焦点）
为了加深学生对比较的理解，教师应在他们给出答案后，尽快提出进一步的操作性问题。这样，教师可以指导学生解释、识别和限制他们的焦点，重新思考新的问题，从而达到调整课堂速度和提高答案质量的目的。
（四）子策略：分组策略
1.教学设计
分组是搭桥策略的第三种认知操作。通常，当同时构造三个或多个概念或相关子概念时，会使用分组策略。分组策略有两种答案：一种直接，一种无关紧要（Gohn Biggs 1996）。正确的答案将根据已知的联系对特定的项目进行分类，它通常需要陈述两个问题：第一，用来组成一个小组的项目是什幺？第二，被用来回答问题的原因是什幺？
当学生只是陈述原因而不是创造任何群体时，教师应重新关注核心问题来引出群体项目。
（1）教学目的：指导学生根据概念的属性对具体信息进行分类。
（2）焦点问题：请对以下短语进行分类：many、much、a great many、a great number of、scores of、many a、a great deal of、a lot of、plenty of、a large amount of、a large quantity of。
（3）预测学生回答：
学生1：many、much、a great many、many a / a great number of、a great deal of、a large amount of、a large quantity of/scores of、a lot of、plenty of（理由：many 和much 类似，large 和great 类似）
学生2：many、much、many a / a great many、a great number of、a great deal of / scores of、a lot of、plenty of/a large amount of、a large quantity of（great放在一起，large 放在一起）
学生3：many、a great many、a great number of、scores of、many a/much、a great deal of、a large amount of/a lot of、plenty of、a large quantity of（RF）
2.分析结果
针对第三个学生的回答再次聚焦：
教师：你能告诉我们分类的原因吗？（缩小关键特征的焦点）
学生：第一组修饰可数名词，第二组修饰不可数名词，第三组既修饰可数名词又修饰不可数名词。
教师：你能用一些例子证明你的想法吗？（核实细节）
可数名词和不可数名词的特征是什幺？（定义和使用附加的或更精确的语言）
重点：为了指导学生在作为标签例子或新信息时识别出关键特征，教师必须利用支持性问题指导他们说明群体联系，以便在现有知识的基础上组织有意义的分类组（刘媛媛2012）。
结语
近三十年来，国外对课堂提问的研究越来越成熟，取得了越来越大的成果。同时，逐步构建了课堂提问研究体系，不仅为课堂实践提供了丰富的理论基础，而且在我国当代教育改革中发挥着重要的指导作用。因此，有必要借鉴国外先进、新颖的理论。然而，尽管对课堂提问的研究越来越成熟，但仍应对研究中的不足更加重视。例如，上述课堂提问的概念尚未明确，有效提问的研究视角尚未完全开放，研究成果与教学实践的相关性仍然较弱。因此，在未来，有效的课堂提问研究需要不断拓宽研究视野，努力平衡理论与实践。
