刘海燕 ,刘怡泠 ,胡智强 ,肖地生
(1.南京审计大学 沁园书院,南京 211815;2.南京工业大学 外国语言文学学院,南京 211816)
大学书院制是近十余年来国内高校人才培养改革的重要方向,从2005年西安交通大学和复旦大学试点书院制改革以来,17年间高校书院经历了从星火点点到燎原之势的发展过程。据不完全统计,目前国内已有100 余所高校成立了近300多家书院。如何办好书院,从而更好地实现书院的育人功能,这为高等教育提出了新课题。本文通过聚焦“学生能动性”培养这一主题,旨在为大学书院践行“以学生为中心”的理念提供理论依据和根本遵循。
一、“学生能动性”:“以学生为中心”概念的核心基础
从高等教育发展历史看,“大学和书院两个词本身就暗含着各自独特的目的、组织结构和价值。大学崇尚研究和专业化的学术,书院崇尚通识教育;大学旨在发展专业领域,书院旨在发展学生”[1]。大学书院在发展过程中,不同的历史渊源、环境背景、改革期许塑造了各不相同的书院育人模式,比如牛津、剑桥的书院是一种将教学与住宿融为一体,强调师生密切交流的精英人才培养模式。美国大学的书院是一种组织学生住宿生活、课外活动、融入少部分通识课程的学生社区育人模式。我国大学在借鉴中国传统书院和西方住宿书院的基础上,既有如清华大学强基书院、浙江大学竺可桢书院等侧重人才培养的精英模式书院,也有如西安交通大学、华东师范大学等侧重课外活动的学生社区育人模式书院,还有如复旦大学侧重通识教育、书院文化的通识模式书院。综观古今中外不管大学书院按何种模式运行,“以学生为中心”是大学书院最普遍的理念共识,书院的根本目的是育人,立足点在学生本身,使命是促进学生的全面发展。
“以学生为中心”是我们耳熟能详的概念,也有很多其他的表述形式,比如以学生发展为中心、以学生学习为中心、以学生为中心的教育、以学习者为中心等等。我们经常口号式地使用这一概念,但对这一概念的内涵理解并不十分深刻。为更好发挥大学书院的育人功能,我们需要深入探讨“以学生为中心”概念的核心基础是什么,这是书院践行“以学生为中心”理念的根本遵循。
有段时间曾将基于消费者理念的“学生满意度”视为“以学生为中心”概念的核心基础,这种提法其实是把学生看成了学习过程中的消费者,让学生的学习动机建立在投入—回报基础上,损害了“以学生为中心”的真实要义。近年来,随着学生投入理论的兴起,“学生参与”(student engagement)被视为“以学生为中心”概念的核心基础,这种提法强调学生在教学过程中的主体地位,把学生看作是积极的参与者,如何促进“学生参与”成为各国制定“以学生为中心”政策,推进改革实践的概念工具。当前随着“以学生为中心”改革和研究的深入,“学生参与”作为“以学生为中心”概念的核心基础正受到越来越多的质疑。一些学者认为“‘学生参与’虽然能了解大学生的行为模式、特定行为倾向以及大学提供的学习支持,却很难揭示学生干预和影响自身学习路径、大学学习环境的能力,很难了解学生自治、自我管理和选择等问题”[2],而这恰恰是“以学生为中心”的核心要义。还有一些学者认为学生参与度调查存在方法缺陷,其一是该方法虽然提供了学生体验的“快照”式视图,但未能理解“学生参与”的多维性、动态性和发展性,并将“学生参与”假设为在共同起点和无差别环境下进行理性选择的结果。其二是“学生参与”调查认为大学环境和学生参与之间一定存在相关性。但若考虑多方面因素之间的相互影响,尤其是学生互动和学生经验的关系,这种假设可能并不完全正确[3]。此外,“学生参与”概念本身的合理性也受到质疑,有学者认为“学生参与”本身是一个具有多种含义的“混乱”概念,具有多重解释和弱理论化倾向[4]。越来越多的研究认为,“学生能动性”(student agency)是“学生参与”的微观基础,是“以学生为中心”教育的核心[5]。最近,欧洲高等教育政策层面明确指出“以学生为中心”的概念基础已经从“学生参与”走向了“学生能动性”,并呼吁围绕“学生能动性”这一核心推动欧洲层面的“学生为中心学习”改革。经济合作组织发布的《“学生能动性”:OECD 学习框架2030》报告也指出:“能动性是发展学生塑造未来能力的基础,教育的关键在于发展‘学生能动性’,并将‘学生能动性’定义为2030学习框架的核心。”[6]
二、“学生能动性”内涵及其价值探讨
(一)何谓“学生能动性”
能动性的概念我们并不陌生,不同学科对能动性关注的侧重点也各有不同。社会科学领域中的能动概念源于吉登斯的定义,能动是个人有意识的行为以及他们使用权力影响社会事件进程的能力[7]。社会科学领域中的能动概念强调个人参与有目的、自我定义、有意义的行动能力,这种能力受社会权力关系、社会结构、环境等因素制约。在哲学研究中,能动与个人和社会层面的自由、民主和人权表达相联系。在社会认知心理学领域,能动被看作是从思想到行动的中介因素,与个体的自我过程有关,如意向性、自我反思、自我效能和能力信念等。代表性人物班杜拉将能动视为内在的互动,即个人积极地建构能控制影响其生活事件的能力信念[8]。能动是在个体心理、行为和环境因素的相互作用中建构的,其中自我效能感被视作通过认知、动机和情感干预影响行动的核心机制。在社会文化研究领域中,能动被认为是一种采取行动、做决定以及坚持立场的能力[9]。能动虽受环境因素制约,但个体对行动的解释也非常重要。
在教育领域,能动概念最初强调通过教育培养自主行动。根据这一侧重点,20世纪80年代以来,主体性教育理论、各类学习理论等也包含了类似能动的概念,比如主体性教育理论认为“主体性就是主体的能动性,能动性是对主体性的总体描述和概括,自主性、主动性、选择性、主观性、创造性都包含在能动性中。主体的能动性就是知道为何这样做,有明确的目的,有科学的策略和方法,有实际的行动”[10]。主动学习理论(active learning)认为,“主动学习是基于学习者的主体性参与和学习者之间能动的交互作用的学习而产生的”[11]。建构主义学习理论认为学生的能动角色体现在知识建构中,学习活动不仅意味着学生个体和心理参与,还意味着与他人互动共同建构知识。近年来,随着基于建构主义的“以学生为中心”教育的兴起,“学生能动性”日益受到关注。经济合作组织将“学生能动性”视为教育最基础、最核心的概念,“‘学生能动性’在教育中正变成一个越来越重要的概念,既作为一个目标,也作为一个过程。‘学生能动性’是学生获得各种能力的基础,它是关于行动而不是被行动;塑造而不是被塑造;做出负责任的决定和选择,而不是接受别人的决定”[12]。经合组织将“学生能动性”定义为“为发生改变学生积极设定目标、进行反思、做出负责任行动的能力”[13],并将能动划为个人能动、合作能动和集体能动三个层面。个人能动关注学生作为一个能动个体,如何认知自己、确定目标、采取行动,能遵守最后期限、有效应对挫折和调控情绪等。合作能动关注学生如何与他人合作实现目标,如何利用各种关系获取资源支持学习。集体能动关注学生在集体中的归属感、认同感和责任感,让学生理解自己是集体的一分子,通过集体努力实现更高目标。学生需要从上述三个层面学习成为一个有目的、反思性、负责任的能动者。
在高等教育领域,“学生能动性”概念也日益受到重视,哈佛大学克莱门奇认为能动性是学生学习中的行动和互动过程,“能动意向性”和“能动可能性”是学生能动的两个基本前提。“能动意向性”是学生对外部事态的内在反应,这些反应包括学生的倾向性、自我效能感、能动的意愿和动机。“能动可能性”是外在于学生个体的,是指学生在大学中有能做他们认为重要事宜的机会和自由等[14]。此外,克莱门奇还认为学生能动是“暂时嵌入的”“关系和社会的”“位于社会结构、文化和经济政治环境中的”。芬兰高等教育学者杰斯克拉等人认为“学生能动性”是学生获得或被授权通过个人资源、关系资源和参与资源采取行动的经验,这些资源允许他们参与有目的、有意向、有意义的行动和学习[15]。个人资源涉及学生的自我效能感方面;参与资源涉及大学为学生提供的积极参与、施加影响、进行选择的机会等;关系资源涉及学习背景中的权力关系,比如学生是否被平等对待,是否被教师信任,是否获得来自教师的支持等。基于对学生能动资源的三维理解,2017年杰斯克拉等人还开发了首个大学生能动量表,并在芬兰于韦斯屈莱大学等大学中开展了学生能动经验调查。
上述不同学科对能动的探讨,有助于我们从更宽广的视角理解“学生能动性”,推动“学生能动性”的概念化。尽管学者对能动性理解存在差异,但普遍共识是“学生能动性”既关乎个体,也关乎环境,更重要的是个体与环境的交互。“学生能动性”是动态的、情境化的和关系化的。这里笔者无意为“学生能动性”下一个普遍的定义,通过对“学生能动性”的文献梳理,认为“学生能动性”具有以下基本特征。
首先,“学生能动性”不是一种固定的品质。“学生能动性”与某些个人资源有关,如自我效能、能力信念、内在动机和参与倾向,这些品质的程度塑造着学生的能动性,但不能决定它,学生过去的经验和对未来的预测也塑造着“学生能动性”,但也不能定义它。“‘学生能动性’不是学生拥有的东西,而是一种行动和互动的质量。”[16]学者雷尼奥和希尔普也指出,“‘学生能动性’是在情境中发展的一种流动的品质,学生在学习环境中对事件的解释、能动的强度和形式是以社会、文化为中介形成的”[17]。学生能动性是在特定时间中个人能力、愿望和所感知的机会、行动限制之间的社会建构关系,能动性不是一种人格特质,不是学生个人所固有的品质或能力,而是需要在一定条件下积极促成的品质[18]。“学生能动性”是可塑造、可学习的,教育要为发展“学生能动性”提供支持。
其次,“学生能动性”培养需要互动的环境。学生并不能单独发展能动性,而需要与环境积极互动,包括积极参与自己的学习和发展,建立对学习环境中各种关系(师生关系、同伴关系等)的认知、拓展与他人的合作联系、共同学习探讨,帮助和支持他人学习等。“只有当学生能够有意识地与他人或环境互动、采取行动,并能进行批判性、反思性的自我参与时,‘学生能动性’才出现。”[19]这也是能动学习和自主学习的根本区别,尽管二者都包括个人具有掌控学习的愿望和能力的思想,但自主学习具有较强的自主和独立学习的内涵,而能动学习则包含了社会共同建构和关系性质的概念,能动学习通过现实世界中的相互依赖、积极参与,拓展和深化了“自主学习”一词。大学需要在个体与环境的相互联系、动态交互中培养“学生能动性”。
再次,“学生能动性”发展程度依赖于环境支持度。“学生能动性”是与情境相关的实践,能动的性质和强度会随着与环境的交互程度而变化。学生正是在特定的情景中,把过去、现在和未来的行动选择联系起来,并且产生强烈的能动意识,感受到实现既定结果的能力。大学情境为学生提供的参与度、交互度、选择度、自由度等都将直接影响学生能动程度。比如在教学过程中,大学是否通过创新教学方法,如合作学习、研究学习、项目学习、技术支持学习等,促进师生互动,激发学生主动参与学习,承担学习主体责任;是否在专业、课程、修习方式上为学生提供更多选择的机会;是否为学生参与教学改革、课程设计、学习评价等提供参与机会。再比如在大学治理中,是否为学生提供了参与学校决策、内部治理、施加影响的机会;是否创造了一种平等包容、合作共生、尊重信任的学术文化。高等教育情境所提供的机会和限制对学生能动性发展将产生深远影响。
(二)为什么“学生能动性”培养如此重要
当前“学生能动性”培养的意义超过了以往任何时代。甚至可以说“学生能动性”是发展学生核心素养、关键能力,提升高等教育质量的方法论。“学生能动性”培养既是这个时代发展的迫切诉求,也是高等教育自身发展的必要选择。
培养“学生能动性”是应对时代挑战的迫切诉求。当前我们所处的时代不同于以往任何一个时代,随着第四次工业革命的到来,全球经济和社会正发生前所未有的变革,科学技术飞速发展,互联网、大数据、区块链、人工智能、数字技术等,正重塑整个经济、社会、文化和个人环境,并持续影响着我们的工作、生活以及与他人、环境的互动方式。“复杂性、不确定性、模糊性”正成为这个时代的显着特征。如果想让学生以负责任的方式应对这个时代的挑战,就要让学生变得“积极主动”,拥有能动性。能动性能够帮助学生做出负责任的决定和选择,而不是接受别人的决定;进行探索性学习,在真实世界中创造性地解决问题,找回学习的目标和热情;学会在经历磨炼和失败时能继续坚持,养成一种成长型心态,拥有回弹能力。研究已经证实了“培养‘学生能动性’与终身学习、成功应对挑战、发挥创造性、构建有意义的职业和个人幸福高度相关”[20]。
培养“学生能动性”是普及化高等教育阶段的必然选择。我国高等教育已经进入了普及化阶段,与精英化和大众化阶段相对一致性的高等教育相比,普及化阶段高等教育面对更加复杂而多样的学生群体,学生具有多样化的背景、不同的学习基础,抱着各不相同的志向和愿望接受高等教育,为更好满足受教育者的多样化、个性化发展需要,高等教育必须走向“以学生为中心”,培养“学生能动性”。高等教育需要从关注教师的“教”走向关注学生的“学”;从关注教师的教学内容和方法走向关注激发学生学习动机、提升能动学习质量;从关注学生的学习投入转向关注学生干预和影响自身学习路径与学习环境的能力。正是因为“学生能动性”如此重要,2018 年经合组织已经从政策层面正式将“学生能动性”培养列为教育的长期目标。
三、“学生能动性”理论研究与实践探索的现实反思
一直以来关于能动性的研究一般是在社会科学、哲学、心理学等领域,高等教育领域研究很少,对培养“学生能动性”的实践探索尤为不足。
(一)“学生能动性”培养的理论研究不多
无论是对“学生能动性”概念内涵研究,学生能动经验的实证研究还是教师培养“学生能动性”的方法研究,大学支持“学生能动性”的策略研究等都相当缺乏。第一,对“学生能动性”概念缺少深入理解。定义“学生能动性”是复杂的,因为“学生能动性”不仅涉及意向性等主观变量,还关系不同文化、不同环境背景、不同学科对能动的不同理解。“学生能动性”常被视为“学生自主”“学生声音”“学生选择”的同义词,但“学生能动性”的内涵远不止这些,“学生能动性”不是在社会中孤立发挥作用,也不是为自身利益而行动,更不是学生可以表达他们想要的任何想法,或者选择他们想要学习的任何科目,“学生能动性”有更丰富的内涵。第二,对“学生能动性”研究缺少互动视角。对“学生能动性”研究常局限单一维度,要么只关注学生个体方面,要么只关注大学环境方面。很少将“学生能动性”视为动态的、个人与情境的一种关系建构,从个体和环境的互动视角去探讨“学生能动性”培养。第三,缺少对学生能动经验的实证研究。当前大学开展了很多学生参与、就读经验的实证研究,但学生参与的微观基础——“学生能动性”却被忽视了,我们对不同专业学生的能动经验,发展“学生能动性”的资源,教师培养“学生能动性”的方法等实证研究几乎是空白。
(二)大学对激发学生的能动意向重视不够
能动意向是“学生能动性”培养的前提,能动意向包括学生的倾向性、能动的意愿和动机、自我效能感、成长型心态等,这些都关乎学生的情感体验。“‘学生能动性’实则是情感体验、认知与行为的一种紧密交织,交互促进。”[21]但一直以来,在大学教育中我们更关注基于内容的知识学习和认知发展,忽视学习中的情感体验、情感参与维度。其实早在《大学一解》中,梅贻琦就提出了关注学习情感体验的治学观念:“至意志与情绪二方面,既为寻常教学方法所不及顾……意志须锻炼,情绪须裁节……治学之精神与思想之方法,虽若完全属于理智一方面之心理生活,实则与意志之坚强与情绪之稳称有极密切之关系;治学贵谨严,思想忌偏蔽,要非持志坚定而用情有度之人不办。”[22]当前,随着高等教育进入普及化阶段,大学生学习兴趣和志向的双重缺失,正成为高等教育面临的严峻挑战[23]。很多学生进入大学后,学习方向不明、目标单一、动力不足、信心不强、自控力薄弱。大学需要重视学生能动意向的激发,关注学习中的情感参与,强化志趣培养,激发内在动机,建立自我效能感。这样大学提供的各种教育资源和学习机会才能得以充分利用,大学教育才能发挥增值效应。
(三)大学为“学生能动性”培养提供的支持机会不足
学生能动发展还取决于大学提供的机会和自由,这主要体现在大学教学和大学治理两个领域中。其一是在教学领域,要看大学能赋予学生多少主动参与教学过程、塑造大学学习环境的机会,学生是否能成为教学过程中的主体,而不是被动的传授对象。在这方面,大学提供的支持还远远不够,大学为学生提供的选择权不多,无论是专业、课程还是修习方式,学生缺少自主权,学习动力没有被充分激发。大学对学习的社会性重视不够,学习常常是单兵作战,充满竞争,与教师和同伴的交互、协同学习不多,关注社会现实问题的真实学习不足。大学提供的包容性氛围不浓,在营造安全、包容、支持、成就导向的教学氛围上还有差距。如何让学生有被平等对待、被尊重的感觉,有学习热情,愿意迎接挑战还需要认真思考。大学在促进学习自主性上支持不足,如何帮助学生发展有效学习策略、设定合理的学习目标,学会多渠道获取学习资源,成为自我调节的终身学习者还需要提供更多支持。其二是在大学治理领域,要看大学是否为学生参与管理和决策提供机会,让学生成为大学的积极分子,通过参与发展归属感和责任感,成为大学制度变革的推动者之一。根据克莱门奇的研究,不同参与模式赋予学生不同的能动发展机会,她还探讨了促进“学生能动性”发展由弱到强的四种参与模式。第一种是学生为学校提供信息,如参与学生评教、课程评估等,这是一种最薄弱的参与形式。第二种是学校就具体决定征求学生意见,这是一种更正式的参与形式,但对学生能动发展仍然薄弱,因为学生影响有限,最终管理者有权决定是否采纳学生的意见。第三种是学生有权参与大学教学和管理的相关决策过程。即使学生没有正式的决策权,也有助于学生、教师和管理者之间的信息对称,建立信任感和协作关系。第四种是将学生视为大学治理的完全合作伙伴,这是一种更高级的参与形式,通过结构化对话,学生拥有与其他大学成员平等的决策权,这是最强大的参与形式[24]。就目前而言,我们学生参与大学治理还基本停留在前两个层面。学生很少有机会参与教学过程设计、学习评价方式制定、教学制度修订等,参与大学决策更是比较少见。
四、“学生能动性”培养:书院育人的重要着力点
大学书院秉持“以学生为中心”的理念,书院的重要使命就是要引导学生自我探索,正确认识自我,建立与他人和社会的连接,发展能动性,学会终身学习。在“学生能动性”培养方面,大学书院具有独特的优势,其温馨的环境氛围、导师制、学习与生活的相互交融、非形式化的通识教育、注重学生自治等都有利于建立一个以人文价值为中心的学生能动发展环境。在能动发展维度上,大学书院至少要帮助学生发展“道德能动性”(能够履行对自己和他人的承诺,按照正确的方式行事),“学习能动性”(能够主动学习,积极参与学习过程,承担学习责任),“公民能动性”(通过参与书院管理,学会与他人合作,发展社会责任感)。在“学生能动性”发展的具体目标上,大学书院需要引导学生思考并逐渐厘清这样一些问题:知道我是谁,对自己有清晰的自我认知;知道我想要做什么,对未来有比较明确的动机、意愿和目标;知道我能做什么,清楚自己目前所具有的知识和能力,了解自己的优势和特长;知道我不能做什么,能够了解自己面临的限制;知道如何去做,了解行动的路径和方法,知道如何获取资源并采取行动。为更好支持学生发展三维度的能动目标,大学书院应重点关注以下五个方面。
(一)书院情感氛围是“学生能动性”发展的前提条件
很多美国大学书院建立的初衷就是要解决巨型大学中的人际疏离问题,营造一种小书院的亲密感,这种“小而美”的书院所营造的安全、温暖、信任的氛围是学生自信心、归属感、成长动力的重要来源。对我国大学书院而言,情感氛围建设对学生能动发展和就读体验同样至关重要。学生从入学起,书院的身份就是学生的身份,书院除了有较完备的学习和生活设施外,更重要的是营造一个温馨有爱的环境,一种家的感觉,让学生感到温暖、亲切、安全、有归属感;书院领导和教师要耐心帮助学生处理大学学习和生活中遇到的各种困难,教学生应对各种压力;为学生创造与不同人群学习互动的机会,激发大学灵魂深处的对话;发展生机勃勃的书院社区文化,建立人与人之间自然、亲密的连接。让大学书院不仅仅是一栋栋建筑物,更是一个个完整有生命力的社群。
(二)师生互动、生生互动是“学生能动性”发展的核心所在
能动是学生与环境的一种关系表达,学生并不能单独发展能动性,而需要积极与环境(教师、管理者、同学、家长等)进行互动。书院育人的核心并不在于提供多少课程、讲座和活动,而在于这些课程、讲座、活动背后所提供的人际互动、人际链接、人际影响、交互学习的机会。正如钱穆所言,大学书院教育是以人为先,课程活动为辅的学习共同体[25]。书院导师通过在课外指导学生学习、参与书院活动,与学生建立持续、多元、有效的交流,这种交流是激发“学生能动性”的重要手段,不仅融洽情感,帮学生掌握治学态度和思维方式,更重要的是帮助学生发展目标感、意义感,激发强劲而持久的学习动力。梅贻琦的“从游论”即是大学教师以完整人格去引领学生,协调志与情的精妙论述,“从游既久,其濡染观摩之效,自不求而至,不为而成”[26]。此外,生生互动也是发挥朋辈黏性作用,激发能动的重要手段,大学书院要特别重视朋辈之间的互动、互帮、互学,通过建立助教体系、发展朋辈导师、支持学生发起的各类活动等,让学生在互帮互学中,发挥朋辈的影响力,互相影响、互相促进、能动成长。
(三)书院通识课程是“学生能动性”发展的有效载体
能动是知识、认知与非认知结合而成的复杂系统致使一个人采取行动。通识教育关乎人生意义、价值、思想境界等人文性内容,具有共通性,能够触及人心,培养见识、直觉和判断力,有助于学生能动意向形成。书院的通识课程要弥补当前大学课堂教学的缺失,更关注情感、动机、态度、意义、价值观等方面的内容。书院通识课程的主要目的不在于传授知识,而在于帮学生有机会认识自我、认识社会、培养社会责任感;激发好奇心和学习志趣,建构学习的意义和目标;学会自我管理,养成独立思考、终身学习的习惯;掌握大学学习策略,学会反思和调适学习目标;建立积极的人生态度和价值观,学习应对挫折与失败,具备回弹能力。香港中文大学书院的通识课程目标就是如此,修读6学分书院通识课程是学生毕业的必要条件,书院开设的通识课程如“大学修学指导”“大学生活与学习”“大学与社会”“学生为本教学与研讨”等均依据书院培养目标,与大学传统课程教学内容互为补充,授课形式也更为灵活,多以研讨、对话、互动、实践等形式为主,同时让学生有机会参与课程建设和课程评价,为学生提供密切师生互动、跨学科学习、发挥学习主体性的机会。
(四)学生自治是“学生能动性”发展的重要手段
能动性意味着一定程度的自主性,书院要成为学生自治的平台。首先,要倡导书院人员教育者功能定位。摒弃传统学生管理主义的控制型思维,向学生指导与发展并行转变,摈弃大包大揽、事无巨细的“母爱式”约束,向培养学生自主、自立、自律转变。其次,要鼓励学生积极参与书院管理。引导学生转变思维,从“书院如何满足学生需要”转换到“学生作为书院一分子能为书院做些什么”,鼓励学生有意识地思考、行动,让学生在服务和参与书院管理中,了解何谓责任、义务和权利,学会与他人协作、尊重他人贡献,成为一名积极、负责任的个体,这是一种重要的可迁移技能。再次,书院各类活动要以学生为主体。充分发挥学生的主动性,由学生负责组织书院的各类活动,书院教师给予指导和支持,学生启动的项目可能不完美,但能给予学生更多试错、锻炼、体验的机会,这是学生自我成长的重要方式。最后,要加强书院的学生组织建设,每个学生组织都给学生提供了一个“评估需要、设定目标、调和观点、动员参与、执行项目”的机会。这种轮流参与管理和被管理是公民教育的重要途径。
(五)自由选择机会是“学生能动性”发展的必要条件
“以学生为中心”教育的核心就在于激发学生的能动性和潜能,让学生得到自由、充分的发展。尤其在普及化高等教育阶段,学生个性化发展诉求更为迫切,大学要充分考虑到学生自主、自由和选择性的发展需要,提供更多选择的机会,帮助学生成为自主、自为和创造性进行认识和实践活动的能动个体。大学书院尤其是精英模式书院,作为创新人才培养模式的试验田,在这方面需要做更多的探索和尝试。美国很多大学书院的优势就是让学生在一、二年级可以去除专业身份束缚,以促进通识学习和跨学科学习,让学生获得自由探索、自主确定未来学习方向的机会。北大的元培学院也非常尊重学生的自由选择。元培学生可自由选择全校各个专业的任意课程,在全校范围自主选择专业。元培学院探索开设的“古生物学”“政治学、经济学与哲学”“外国语言与外国历史”“整合科学”和“数据科学与大数据技术”等跨学科专业,为学生提供更丰富的专业选择。在修习方式上,实行弹性学习年限,学生可根据自身跨学科和个性化学习安排,申请提前—年或推延—至两年毕业。在课程体系建设上,降低对必修课和总学分的要求,给予学生更多的选择空间[27]。中国人民大学的明德书院和明理书院也正围绕“扩大学生自主权、选择权,鼓励学生跨学科、跨专业学习,允许学生自主选择专业和课程”来改革教学管理制度[28]。大学是一个人成长最重要的时期,是一个需要自由探索、不断尝试的阶段。过早约束学生的选择,会让学生丧失学习兴趣和成长动力,大学书院需要探索建立学习路径的立交桥,增强教育弹性,提供更多选择,促进学生能动发展。
