胥秋
（江汉大学 教育学院，湖北武汉 430056）
1 研讨式课程的历史发展与内涵探析
研讨式课程能够培养学生的阅读能力，提升学生分类、对比、概括、归纳等思维能力，锻炼学生的研究能力，增强学生的语言表达能力。大学的学习，特别是人文社会科学的学习特别需要教师精心设计和实施研讨式课程。
研讨式课程可以追溯到德国哥廷根大学于1737年创设的习明纳。在教授的指导下，少数的学生组成研究讨论小组，通过阅读文献资料，对某一学术领域或课程采取调查研究的方法，轮流就某一专题组织系列报告和讨论，师生定期集中共同讨论，体现了教学与研究的结合。从19世纪开始，德国习明纳逐渐过渡为官方资助的教学组织，有专门的经费、设备以及场地，与教授的讲座、研究所对应。如柏林大学1870年用于习明纳和研究所的经费达到375 500塔勒，50年间增加了9倍[1]。早期的习明纳是面向少数经过挑选的优秀学生，不超过10人，现在逐渐扩展到20-30人。在难度、程度上也有区分，从本科阶段（初级、中级研讨班）一直贯穿到研究生阶段（高级研讨班）。
美国大学在19世纪后半叶引入德国的习明纳，开设了高年级和研究生的研讨班，但除此之外还开设了其他的研讨式课程。一是通识教育课程中的小班研讨课。通识教育的授课方式一般是大班授课与小班讨论相结合。如哈佛大学每周大班上课3小时，由知名教授主讲；每周1小时小组讨论，约20名学生一组，由教授或助教主持。二是专门的新生习明纳。新生习明纳仅仅面向一年级的新生，主题涉及大量的领域和学科，学生在教师的带领下，每周见面就大家共同感兴趣的话题，进行2-3个小时的讨论。新生习明纳的规模，哈佛大学规定控制在12人以下，其他的大学一般限定人数在10-25人之间[2]。2001年，博耶研究型大学本科教育委员会对美国 123 所研究型大学的本科教学改革进行了调查，约 82%的大学开设了一年级习明纳，其中，8所大学的全部一年级学生、12所大学的绝大多数一年级学生参加了一年级习明纳[3]。这两种研讨式课程都要求完成大量的文本阅读，进行写作或设计，形成自己的观点和见解，参与小组讨论。
中国的研讨式课程研究更倾向于对教学的方法和模式的研究。譬如湖南师范大学历史系郭汉明教授在《探索研讨式教学的若干思考》中，根据多年历史专业教学实践总结出了一种研讨式教学模式，分为教学示范、布置任务；检索文献、撰写讲稿；组内讲课、小组交流；学生讲课、师生评议；期末总结、提高认识5个步骤[4]。李益顺在《研讨式教学中“自我中心论”探析》中描述了一个封闭的无限良性循环的研讨式教学的程序[5]。覃遵跃认为“互联网+”改变了课堂教学生态环境，为适应信息技术与教育深度融合的需要，从课前、课中、课后三个方面提出了依托“互联网 +”环境发布学习资源的研讨式教学模式[6]。学者对研讨式教学的程序步骤进行了归纳，但是专门的研讨式课程很少见，通常是在一般课程中留出部分课时，用于学生讨论。讨论的时候由于班级人数较多，通常是30-50人，甚至更多，很难保证每一名学生都参与讨论。而且研讨式教学由于缺乏有深度的前期阅读，学术性不够凸显，主要是为了提升学生在课堂中的主动性，是对传统堂教学方法的补充。
笔者认为对研讨论式教学的研究固然很必要，但更为重要的是教学内容的重构，教学内容不应局限于知识按部就班地传授，还应包括一系列研讨主题的设计，如根据难易程度、综合程度，哪些内容可以设置为研讨的问题？研讨的问题要如何层层推进，逐渐深入展开？探讨的主题如何与传授的系统性知识体系联系起来？研讨之前要给学生进行哪些前置知识的铺垫，提供哪些阅读材料？因此本文将研究的问题归入课程论的领域，从课程目标、课程内容、课程教学、课程评价几个方面来研究研讨式课程的设计与实施。研讨式课程可以定义为在系统的知识传授基础上专门设置的以问题为中心，引导学生自主学习、分组讨论，培养学生思维能力的综合性课程。
2 翻转课堂背景下大学研讨式课程的实施
要开展研讨式课程的设计，需要解决三个问题：一是学生对于要讨论的专题，有没有相关的基础知识，对这一专题能否谈出一些自己的看法？二是30-50人的课堂，如何开展有序的讨论，让学生充分参与？三是最后如何将零散的讨论观点串联、归纳起来，形成一定的结论？这三个问题如果没有解决，研讨式教学很难开展起来，而且在热闹的讨论之后学生的收获会非常有限。本文以笔者所讲授的《比较教育学》为案例，阐述研讨式课程的设计与实施。
2.1 课程目标
课程目标应达到三个维度：在知识与技能层面，要了解各国教育现状、特点与发展趋势；归纳发达国家教育的经验，分析各国的教育问题，明晰教育的差异及原因。在过程与方法层面，要掌握收集发达国家教育资料的方法；学会运用比较的方法进行分析、归纳；能够正确判断和评价发达国家教育的优缺点。在情感态度价值观层面，要感受各国教育特点以及这些特点与各国历史、文化、经济、政治的关系。第一个维度的课程目标最基础，容易达成；后面两个维度的课程目标易被忽视，需要改革传统讲授式的教学方法，用研讨式教学来达成。
2.2 课程内容
在课程教学中，笔者将32学时分为两个部分，一部分由教师主讲，一部分由学生主讲。教师主讲的课程有28课时，讲授的内容包括绪论、中国教育、英国教育、法国教育、德国教育、美国教育、日本教育、俄罗斯教育、学前教育比较、中小学教育比较、高等教育比较、教育行政比较、教师教育比较。在讲解这些内容时，不仅包括各国的学制、教育的特点及发展趋势，而且还专门设计了专题讨论的内容，如中国学制中的衔接问题、英国古典大学的学院制和导师制、美国学区制下基础教育的公平问题、美国大学的通识教育、德国职业教育的双元制、法国高等精英教育机构大学校、日本教师定期流动制度、俄罗斯高考改革、学前教育是否纳入义务教育范畴、PISA测验与基础教育质量评价、高等教育规模扩张的路径研究、欧洲高等教育一体化研究、美国全科型教师培养方案研究等。
学生主讲的课程有4课时，他们需分小组收集资料，制作幻灯片，讲解包括芬兰、意大利、加拿大、澳大利亚、新西兰、新加坡、韩国、印度、巴西等国家的教育情况。这些国家或是较多中国学生留学的国家，如加拿大、澳大利亚等；或是教育方面有突出表现的国家，如芬兰在OECD全球15岁青少年PISA测验中多次获得第一；或是与中国面临相似问题的发展中国家，如印度、巴西。这一国别教育报告需要论述各国教育的学制、特点与问题、发展趋向，由学生课堂报告后，教师进行点评，对小组成绩进行评分。
2.3 课程教学模式
2.3.1 讨论前的准备阶段
讨论前要求学生阅读相关文献，以便进行深度的学术性讨论。如英国古典大学的学院制和导师制专题需要阅读《高等教育何以为高——牛津导师制教学反思》《剑桥语丝》两本着作，在在线课程网站上阅读相关论文并观看学院制和导师制的视频资料。这意味着通过翻转课堂实现了课堂内外学习的融合：在课堂之外，学生通过自学、对这一专题的相关内容有了基本的了解，为深度研讨做好理论准备；而在课堂上则进行讨论、消化和提炼。为了督促学生讨论前的预习准备，从技术上可以将需要阅读和观看的内容在SPOC课程网站上设置为任务点，教师在后台通过大数据分析学生的预习情况，发送督促通知。
2.3.2 提出讨论的问题，分小组开展讨论
对这一专题，教师提出了一系列的讨论问题：牛津、剑桥导师制是如何实施的？其核心特点是什么？牛津、剑桥导师制有何优点？当前牛津、剑桥导师制存在什么问题？与我校本科生导师有何区别？你们愿意实行牛津、剑桥那样的导师制吗？我们可以借鉴的经验是什么？这些问题与学生已经预习的内容、学习的其他课程以及他们的学习经历密切联系，层层递进，让他们可以有条理地分析、思考与表达。
由于课堂常常是30-50人，如果不分组，直接进行全班的讨论，必然是平时比较活跃的学生参与讨论，积极发言，但是一些不活跃学生可能就处于沉默的状态。因此让学生分组讨论，在每一个小组中，学生有更多展现自己的机会，将自己的想法表达出来。作为教师，在小组讨论的过程中要用心倾听讨论的情况。另外，在开展小组讨论的时候，教师还要求学生将讨论的观点归纳总结，有条理地记录下来。最后要将讨论的纪要交给教师，由教师进行评分。此举措一是训练学生对观点进行提炼和归纳，并用书面语言表述出来；二是使讨论更有深度，在讨论之后有一定的收获。
2.3.3 分问题层层递进开展讨论汇报
每个专题设计的问题是层层递进的，在学生小组讨论后，将依次就每一个问题请各小组学生发言。在学生发言时教师注意引导其从教育现象的描述上升到问题和背后的理论，明确观点。特别要注意学生讨论中存差异的观点和争论，比如此专题中你们愿意实行牛津、剑桥那样的导师制吗？这一问题就会有两种截然相反的回答，教师要引导各小组充分阐释论据，并且将这些有争议的要点记录下来，为后面进一步作讨论的总结打下基础。
2.3.4 教师总结发言，解答疑惑
教师结合各小组的发言做总结。总结包括：第一，各小组通过讨论已经得出的观点、结论是否合理，予以评述。第二，各小组还没有提到的某些要点，由教师进行补充和阐释，如这一专题中牛津、剑桥导师制有何优点？当前牛津、剑桥导师制存在什么问题？第三，对有争议、观点不同的地方做出解释，如专题中你们愿意实行牛津、剑桥那样的导师制吗？有的学生愿意，有的不愿意，背后各反映了什么样的学习观，代表了导师制实行中存在什么样的矛盾等。第四，提纲挈领总结可以借鉴的经验以及借鉴经验的条件是否具备。
2.4 课程评价
本课程平时成绩30%，期末闭卷考试70%。平时成绩突出了研讨性教学的成分，课堂小组专题讨论及回答问题40%，学生主讲国别教育报告30%，在线课程中每章节测验30%。通过平时成绩构成的引导，学生讨论时的积极性也比较高。
3 翻转课堂背景下大学研讨式课程的效果
本课程属于专业选修课，每一届选修学生人数比较少，三届学生一共99人。本文随机发放问卷99份，收回97份。通过问卷可以了解研讨式课程教学模式的效果。
学生对这门课程的整体评价是非常高的。97.3%的学生认为这门课程帮助深入了解发达国家教育的现状、问题与发展趋势；75.68%的学生认为这门课程训练了比较研究的思维和方法；所有学生均认为这门课程让自己知道发达国家教育并非十全十美。从学生的反馈来看，有效地达成了课程目标。
对小组专题讨论的看法中，有78.37%的学生认为专题设置的内容反映了学生感兴趣的教育问题，有72.97%的学生认为专题设置的内容能够反映发达国家教育的最新进展。专题研讨促使89.19%的学生产生更多新的观点，启发97.3%的学生从多个角度思考问题，提升了70.27%的学生的学习兴趣和自主性，促进89.19%的学生分析问题和解决问题能力的提升。
但是也反映出一些问题，比如学生在问卷中选择喜欢通过讨论的方式进行学习的比例为86.48%，但实际上在讨论时不想发言的学生占24.32%，还有21.62%的学生选择的是不确定，有59.46%的学生承认讨论时只有少数学生积极发言，甚至还有13.52%的学生选择了讨论时和旁边的学生聊天。这说明学生在主观上认为喜欢通过讨论的方式进行学习，而实际上在讨论的时候经常发言的只是一部分学生。专题讨论时组内发言和小组讨论后的汇报并不是人人参与，其背后固然有学生不善表达的原因，但是更重要的原因可能是缺乏准备。教师在专题讨论之前会要求学生阅读相关的资料，但在问到“专题讨论时有一定的难度，我感觉前期知识准备不充分”这一问题时，有18.92%的学生感到非常符合，有70.27%的学生感到比较符合。这说明不少学生在专题讨论之前没有认真地去阅读这些材料，因此对于要讨论的内容比较陌生，缺乏深入的理解，在课堂讨论时就很难发表自己的观点，只能听其他学生的意见。就算是讨论接近尾声，对于这一主题也还是缺乏整体性的认识或条理性的归纳。通常讨论时教师会倾听学生的讨论，最后给予有针对性的点评。在教师点评这一问题时，很多学生也不做任何记录。所以在问卷中有一个问题是“讨论后我会把讨论的意见、观点记录下来”，有16.22%的学生认为不太符合，还有21.62%的学生选的是不确定。可见专题讨论如若没有充分准备，讨论时沉默不语，教师总结时又不做任何记录的学生，最后得到的收获将十分有限。这些问题还需要在以后的教学改革中继续改进，如通过在线课程督促学生的课前准备行为，在小组评分的基础上增加个人发言评分等。
综上所述，研讨式课程的设计与实施若要取得较好的效果，应该尽可能做到以下几点：第一，研讨式教学需要学生有一定的基础知识，需要在讨论前给学生布置阅读材料或观看基础知识视频的任务，提前熟悉要讨论的主题。采取翻转课堂的形式，通过在线课程，学生课后先学习基础知识，熟悉相关材料，然后到课堂上进行讨论，促进知识的内化和思维能力的提升。第二，要精心设计讨论的专题，既要体现国际教育改革的最新进展，反映学生的兴趣，也要难易适中，让学生感觉有一定的挑战度，但是通过了解和准备，又能在讨论中有话可说。第三，我国大学班级规模较大，多为40-50人的课堂，如果要开展有序的讨论可以采取分组的形式。小组讨论能有效调动学生的积极性，在小组内主动发言，再由各小组进行汇报发言。第四，小组讨论需要学生动笔写下主要观点以训练归纳能力和表述能力，有助于学生深入思考、归纳观点、清晰表达。最后，教师要对所有讨论的问题要点进行总结，明确模糊不清的问题，使内容更加条理化，提升讨论的深度，帮助学生在讨论后真正有所收获。
