■祝荣泉
叙事学理论下的写作教学实践与研究
■祝荣泉
钱理群先生曾批评写作沦为了“一种技法”“一种才华炫示”及“‘伪圣化’表白”，导致作文教学“异化成为一种纯粹的技术操练，它已与精神无涉”。这显然是对“文以载道”古典传统和基于个体精神成长这一写作常识的叛离。如何开展“与精神有涉”的写作教学呢？我越发相信，“作文故事化教学”是个不错的选择。
叙事学给了“作文故事化教学”方法论。北京师范大学申丹教授说，叙事学和文体学有各自的盲区，前者聚焦结构技巧而忽视了遣词造句，后者恰恰相反，“若要对作品进行较为全面的探讨，就需要将这两种方法有机结合”。
“作文故事化教学”认为：初中作文教学的基本理念是“从记叙走向叙事”，“故事力”才是作文的核心竞争力。“故事”是至少三个相关事件的序列排列组合的艺术。作文教学的追求应当是“做有故事的人，做写好自己的故事的人”，有故事比什么都重要。而要想将故事诉诸笔端，就需要叙事学的介入。唯有“文体学”和“叙事学”两条腿走路，作文教学才可能走得更远。
一、小故事的大意义
下面这个教学案例，几乎蕴藏了“作文故事化教学”的所有秘密：
案例1：日记《这不怪我》
今天，我和外公去杨舍老街吃饭。
我们来到一家小笼包子铺，买了一笼20元的包子。付过钱后，我又拿了一瓶3元钱的饮料。我跟老板说：“老板，加一瓶饮料。”我觉得自己已经很大声了，老板一定听到了，就直接把饮料放进了书包里。
但当我回到家，拿出那瓶饮料准备喝时，外公突然问我：“哪里买的？”我说：“包子店啊！”话音刚落，我就意识到可能没有付钱。我试探性地问了外公，果然没有付钱。
至此，我只想对那个老板说：“对不起，但这事不怪我。”
教学时，我把最后一段隐去，让全班学生续写结尾。这里选取两则：
【续写1】外公赶忙放下手中的事情，急忙向门外走去。唉，可难为了我那腿脚不好的外公！
【续写2】我和外公对视了一会儿，然后不约而同地一起返回了包子铺。
呈现了其他学生续写的结尾后，我把原文的结尾展现出来。一阵笑声过后，学生都在对比中明白了什么，那就是：你的故事，就是你的道德认知的发展水平。
这其实是关于“叙述定向”的一个典型问题：原文作者以“这不怪我”为叙述目的，这决定了他的叙述的表现水平；而这个水平又由道德认知所决定。美国著名教育学家凯文·瑞安认为，“课程如何唤醒学生的道德想象？教师需要选择能抓住年轻读者注意力的故事，能启发学生、引起他们兴趣并感动的故事”。道德认知水平也是制约“故事力”的重要因素，两者相辅相成。进一步说，作文教学的“故事”不仅能促进学生表达能力的提高，更能促进他们道德认知水平的提高。“与精神有涉”，这是“作文故事化教学”的根本价值所在。
只凭“文体学”一条腿走路的作文教学，其本质是没有“故事”或抗拒“故事”。“故事”，天然地与个人经验及精神活动融合在一起，所以，故事“与精神有涉”。那么，什么是“故事”呢？
1.故事的概念。
①“故事”，固指文学意义上的“故事”，它既是一种体裁（小说、童话、寓言等），又是某种情节内容（既可以是纪实故事，也可以是虚构故事）。
②“故事”，亦指叙述者将自身所经历的“事件”通过言语功能进行的转化。
③“故事”，在叙事学上的一个定义是“至少三个相关事件的序列”。“他吃了肉”不构成故事；只有“他吃了肉，觉得好吃，从此爱上了吃肉。结果，他成了一个胖子”才构成故事。可以说，“故事”是叙事学秘密的浓缩，“故事”就是一种叙事态度与方法。
2.故事的意义。
①故事，是写作发生的课程环境基础，让作文有故事可选。世界是由故事构成的，语文的课程环境也可以说是由故事组成的。唯有“有故事的生活”，才有“有故事的作文”。“故事力”的内核是想象力，而想象力的刺激唯有依赖充满故事的生活。
②故事，是构成作文素材的物质存在，让作文按故事去写。“故事”是作者写作中关注的某一事件序列。无论是虚构故事还是经验故事，都依赖情节的优化。故事远比方法重要，没有故事就没有作文。有了适切的故事，就意味着作文成功了一大半。
③故事，是叙事的艺术，让作文好好写故事。如果假设“故事”是某一事件最好的表达，那么，“作文故事化教学”的意义就是寻求适切的叙事学方法。
二、叙事学可以这样玩
叙事学是“关于叙事作品、叙述、叙述结构以及叙述性的理论”，“研究所有形式叙事中的共同叙事特征和个体差异特征，旨在描述控制叙事（及叙事过程）中与叙事相关的规则系统”。其中的“叙述”“被叙”“叙事性”等概念是文学活动的常用工具，同样可以进入初中作文教学的词典和课堂。
案例2：微作文《我心中，你最美》
第一次，我与她擦肩而过。
那天，我又遇到了她，似千言万语般的微微一笑滞在我心头。似乎，很美。
她给了我一只铜铃，清脆的声音洒满了破屋子。
那铃有魔力。我想着。
这是你的努力所应得的，孩子。她说。她走了，继续她的义工工作。
那个给我微微一笑和铜铃的盲阿婆。
荡漾在心中的你的笑，最美。
1.关于叙述。
事实上，作者不一定是“叙述者”。美国叙事学理论家杰拉德·普林斯说，“真正的主人公是叙述者，而不是他的任何一个人物”。
①“叙述者”和“人物”。初中生很容易混淆“叙述者”和“人物”这两个概念。我们来看叙事学给出的例子：“我吃了肉。”句中，人物“我”是吃肉的人，叙述者“我”是告知“吃肉”事实的人。初中生往往只知道那个“吃肉”的“我”，而忘了使命在“告知”的那个“我”。这看似是审题的问题，其实是叙事能力的问题，是不知“我”是谁的问题。所以，“案例2”的问题便是：“我”仅仅是遭遇盲阿婆的人，而不是讲述有关盲阿婆“最美”故事的人。
②复合叙述。初中生的作文多以“我”为中心，不知道调用多个“叙述者”。“案例2”中，作者完全可以调动其他“叙述者”或“被叙述者”，提高叙述的复杂程度，进而更好地表现“最美”这一主题。
③知识。叙事学中的“知识”指受述者对叙述者的了解程度。这涉及写作过程中的读者意识和内容“含”“露”适度的问题。“案例2”中的“赠铃”等情节，真让受述者摸不着头脑。
④顺序。这涉及构成故事的叙述性事件的排列问题，体现了写作者架构故事的整体能力，与传统的概念“顺叙、倒叙、插叙”等有所不同。“案例2”的开头部分如果改成“没想到，很快又与她相遇。第一次擦肩而过的惊诧还有余温，那深陷的眼窝更令我不安了……”，故事的穿透性自不一样。
⑤视点。“案例2”为“内视点”，这也是初中生作文的共性，大概是“表达真情实感”的评价要求所致，限制了视点的变化（尽管两者其实不矛盾）。直白的语言，让故事一眼便能望到情节的底部。那些“非限制性视点”（上帝视角）和“外视点”的叙述语言，是初中生的短板。“视点”缺乏，导致文章中的结论性语言过多。譬如，“案例2”中的“点题式”结尾，在叙述能够胜任的情况下完全可以不要如此画蛇添足。
⑥速度（节奏）。“一段叙事的速度等于被叙之时长。”“案例2”的问题是“平均用力”，核心事件“美”没有重点发力。一般来说，篇幅短小的初中生作文不可能宏观叙事，情节相对简单是常态，而简单的故事恰恰需要“拉长”“撑大”“切分”“重组”，以实现阅读感知“时空感”的拓展，平铺直叙从来都是写作的大忌。速度过快主要表现为没有故事的具体场景、以“结论”代替叙事，以及下文所述的“行动性事件”。而由于速度过快，又往往不得不用无效的语言来填充字数，从而导致文章的叙事性大打折扣。
如何避免平铺直叙？“速度”会告诉我们一切，诚如下面这篇高考作文。已是上海的深冬，刺入肌骨的寒冷。上海眼科医院外的灰色地面，枯叶软塌塌地浸在积水中，想必淅沥的冬雨定是下了一夜。
案例3：高考作文《忧与爱》（节选）
拽了父亲的手怏怏地走，父亲忧愁的目光像这锁了寒雾的深冬，迷蒙而凄恻。
来上海检查是费了一番周折的，在我看来，一次检查眼压高是算不得什么的，但是，父亲的眉头自那时起，就没有真正地舒展过……
“孩子，听话，去检查吧，要是真有问题，我们就可以早治疗。爸这心，忧得慌哪！”于是，此刻，我站在这里……2.关于“被叙”。
①事件。事件分成两类：状态性事件、行动性事件。初中生往往在“行动性事件”上赶趟儿，而忽视了对“状态性事件”的参与。“案例2”中就几乎找不到“美”的持续性的状态。
②组织。组织形式是多样的。“案例3”因为打乱了时间顺序，采用空间关系、因果关系、相关性等方法加以组织，因而实现了对文章叙事性的完美演绎。由此可见，强调初中作文的时间条理是必须的，但不是唯一的。“唯时间论”的组织方法会限制学生的表达创意。在初中阶段打下坚实的“故事力”基础，是有终身意义的。
3.关于“叙事性”。
“叙事性”是表现事件序列分离性与特殊性的一种功能，揭示事件的“确信”：此事发生后彼事发生，彼事的发生因与此事有关。我们不妨简单地认为，“叙事性”是叙事学原理的综合，甚或能与“故事力”画等号。
①完整性。完整性取决于事件在何种程度上构成一个整体，如果叙事没有连续性主题、没有情节间的合理关系、没有对事件变化的描述，就很难具备叙事性。“案例2”因事件序列缺乏逻辑而难成整体；“案例3”虽打乱了时空顺序，完整性却滴水不漏。
②叙述定向。叙述定向指的是叙述从一组状态朝另一组状态前进，即事情的合理演变。叙述定向不明会导致情节松垮，作文写出来后，“有用”的文字寥寥无几。就“案例2”而言，由于各部分间缺乏“我心中，你最美”的定向逻辑和内部关系，因而最后只能用“点题”的方式拙劣地补救。
更重要的命题是可行性问题。从本质上讲，叙事学方法传授与文体学不无二致。我们来看“作文故事化教学”的一般流程。（图1）
图1 ：“作文故事化教学”一般流程图
由“图1”可知，“作文故事化教学”源于叙事学背景下作文教学目标与评价系统的构建，兴于对叙事学主题的教学创意设计，聚焦于对某些故事样本的解剖，完成于师生主题写作及写作教学活动，巩固于故事经验的形成共识。它有以下八大原则：
一是指向故事，将“故事”而不是叙事学方法置于教学中心。
二是开放命题。当下的中考作文命题开始出现字数越来越多、结构越发复杂的倾向，“案例2”恰恰也是“长”题。世界经典的叙事性文本中，如此“长”的题目并不多，《羊脂球》《警察与赞美诗》等，无不简洁明了，且多是名词性结构。命制“长”题，命题者不是“浅薄”，就是矫情。——有哪个作者愿意读完题目就知道文章的所有秘密呢？
三是鼓励虚构。唯有想象力和虚构，才能挣破现实的庸常，还故事以自由。作文及作文教学太“规矩”不是好事。“从记叙走向叙事”可以成为初中作文教学的基本方向。
四是就事论事，不要试图“一劳永逸”，作文的秘密永远蕴藏在具体的故事中。故事多了，作文自然水到渠成。
五是以文说法，不要离开案例阐释叙事学理论。离开故事空说方法论一无是处。
六是形象阐释，以譬喻的方式阐释叙事学概念。
七是以故事产生故事。故事的基因是极具繁殖力的，我们可以不断地进行故事的改写、续写、仿写以及分享，从而形成“故事流”“故事池”的持续浸润。
八是建立故事样本库，把学生和作家的优秀故事纳入其中，从中借鉴故事经验。故事的阅读没问题，故事的写作也就没问题。
三、故事有故事的评价
下面的表格代表了现行中考作文及平时作文教学的主流评价标准：
项目内容语言结构一类卷（56-60分）中心明确内容充实五类卷（37分以下）文不对题语言流畅文理不通结构完整条理清晰二类卷（51-55分）中心明确内容实在语言通顺偶有语病结构完整层次清楚三类卷（45-50分）中心基本明确内容比较实在语言基本通顺有少量语病结构基本完整层次比较清楚四类卷（38-44分）中心不明确内容空泛语言不通顺语病较多结构不完整层次不清楚层次混乱
其缺陷很明显：重文体学评价，少叙事学评价。这导致语言“甜”得发腻而叙事平庸的文字易获得高分，更可能导致有叙事能力（故事力）的学生被埋没，尤其是含有“复合叙述”内容以及包含大量“不明确信息叙述”的文字——类似于“现代派”手法的文章，会被以“中心不明确”“层次混乱”“内容不真实”等理由判入“深渊”。这样的标准既矮化了学生的写作能力，也遏制了教师的作文鉴赏能力。
“记叙文”概念让作文按照“经典现实主义”的风格四平八稳地记述，虽然客观上否定了写作的虚构和文学化倾向，但也让教学走向平庸。因此，给出“叙述”“被叙”“叙事性”三个概念系统下的作文“叙事学”评价体系非常重要。（详见下表）
初中作文故事化评价标准（总分60分）
而围绕“故事力”孕育的十个维度，我们也可以通过下表呈现“作文故事化教学”的系统模型：
★注：非典型作文训练是指给定若干词语写故事、给出故事开头进行故事续写等“非命题”作文形式。
最后，想说一点题外话：叙事学走进阅读教学，看来也是一件有趣的事情。
（作者为江苏省张家港市第一中学教师）
［1］钱理群.对话与发现——中小学写作教育断想［J］.教师之友，2004（12）.
［2］申丹.叙事、文体与潜文本——重读英美经典短篇小说［M］.北京：北京大学出版社，2009.
［3］［美］杰拉德·普林斯.叙事学：叙事的形式与功能［M］.北京：中国人民大学出版社，2013.
