■胡勤芳
“杏花春雨江南”的向往是一种怀旧的情愫，它既是对古典意蕴的怀恋，又包含着对现代生活失去传统诗意的感慨。当我们面对纷扰，保持一颗诗心，把语言擦亮，引领学生读出“人之未见，人之未发”“以我观物”，在文本中发现自己，感动人心，就需要做到根情、苗言、华声、实义。
一、经典导入，莫先乎“情”
“观山则情满于山，观海则情溢于海”。古诗文教学应该是情感的培育场，课堂的导入可清风徐来、可风雨欲来、可微波荡漾……只因古诗文的课堂是文化的伊甸园、是视听的盛宴、是情感的舞蹈。“夫缀文者情动而辞发”，情动了，文活了。
我们把镜头切换到董卿主持的《朗读者——遇见》，有这样的开场白：古往今来，有太多太多的文字，在描写着这样或那样的遇见。“蒹葭苍苍，白露为霜，所谓伊人，在水一方。”这是撩动心弦的遇见；“这位妹妹，我曾经见过。”这是宝玉和黛玉初见面时欢喜的遇见；“幸会，今晚你好吗？”这是《罗马假日》里安妮公主糊里糊涂的遇见……遇见仿佛就是神奇的安排，是一切的开始。情感伴随着诗意的言语就如徐徐清风扑面而来，吹面不寒而又清新怡人，清爽柔和而又温文尔雅，直至深美入骨髓。
我们的古诗文教学重工具性而轻人文性，缺少整体、系统地内化古诗词的引导。于是融情于课就成了打开学生回忆和情感的“场”。笔者在教学《桃花源记》时，尝试用经典诗句激发学生的向往和共情。我采用了诗意的导入：有的同学想成为“未若锦囊收艳骨，一抔净土掩风流”的林黛玉似的大家闺秀；有的同学向往着“八百里分麾下炙，五十弦翻塞外声，沙场秋点兵”的豪情壮志；有的同学则怀“养天地正气，法古今完人”的有为之志。而黛玉虽美，却“原来姹紫嫣红开遍，似这般都付与断井颓垣”，那些沙场秋点兵的壮士“壮志未酬三尺剑，故乡空隔万重山”，养正气之人却身处在“真风告逝，大伪斯兴”的时代。真是“古今多少事，都付笑谈中”。过眼云烟，不免让人开始向往这个“土地平旷，屋舍俨然，有良田美池桑竹之属”“黄发垂髫，并怡然自乐”的世外桃源，就让我们一起深情步入桃花源吧！
只因古诗文教学的情感是“剪不断理还乱”的，是“才下眉头却上心头”的，是“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”。当学生带着一颗饱满而深情的心进入古诗文课堂后，我相信这样的课是蕴藉隽永的、自由诗意的、精神契合的是实现自我的。
二、互动造境，莫始乎“言”
“我见青山多妩媚，料青山见我应如是”，古诗文中的一个个形象，是语文课回归语文味的源头活水，而造境就是将一个个物象通过形象的言语叠加，形成一个场，一种三维的立体的空间。学生与教师身处其中，就能感受文字呈现的美，并产生共鸣。我们在《朗读者》中看到董卿在采访每一位嘉宾时，讲到动情之处，眼里都噙着泪水，但总能控制住，并将嘉宾迅速带入氛围。在一组组对话中，董卿总能捕捉到对方的心绪，直达对方心灵最柔软的地方。
营造古诗文教学意境的一个很重要的方法就是互动造境，这需要对话来完成。对话作为一种高级的精神活动，是情感与情感的碰撞、生命与生命的交流，对话的路径、对话的维度、对话的取向，有着无限的可能与精彩。而我们古诗文课堂教学的对话往往是封闭的、单一指向的。语文教师就需要精心预设、机动生成，以一种敞开心扉的姿态去造境，去还原成特定的情境、意境和心境，哪怕是对于一个“盖”字、一个感叹词，甚至是延伸的补充材料。下面以《记承天寺夜游》为例加以分析：
1.在方法改进中朗读造境。
解读到“庭下如积水空明，水中藻荇交横，盖竹柏影也”，学生在朗读到“盖”时毫无停顿地读完了，这时教师可要求学生读“盖”时停顿2秒，学生恍然大悟，一种被当前美景陶醉的感觉油然而生。在教师的点拨和学生的造境中，一来二去，一种沉浸后失神的情绪在朗读中汩汩而出。
2.在积极评价中暗示造境。
教师在导入时就用池田大作的话“每一句话语里，都有着一颗心灵”，其实给了学生一种心理暗示，当分析到第2节写水其实是写月时，展现的是一个澄净的心灵，一位学生很激动地字正腔圆地回应：“老师，其实我们以前也接触过这样的心灵，如‘山光悦鸟性，潭影空人心’。”教师趁热打铁，积极评价：“你的基本功很扎实，会将学到的知识前后勾连，能用一颗心去关照、审视另一颗心，我们学语文就得如此。”
3.在情感体验中品味造境。
当学生说通过“盖”的停顿感受到一种沉醉的感觉时，教师因势利导，在这种情境下带领学生寻找这种情绪的具体表现，请学生在最后一句话前加一个叹词，并说说原因。大部分学生说加“哎”，因为此时的苏轼和张怀民都是“闲人”，被贬后很失落。于是，教师一方面要求学生理解“闲人”的意思，另一方面要求学生意译最后一句话。之后，学生才明白了苏轼与张怀民的这种志同道合，在苏轼看来还有一种幸运之味，所以还多了点豁达乐观。当教师与学生在互动品味时，将自己放入诗词中，走进作者的内心世界，那么我们的课堂就走向了人课合一的境界了。
4.在认知升华中补充造境。
当初步感受到作者因谪居而心情低落时，教师出示苏轼的《答亲瑞叔书》，“平生亲友，无一字见及，有书与之亦不答”，在出示中将失落的心情总结得更到位。当完成了叹词的添加环节感受了作者失落之余的豁达乐观后，教师将苏轼的这句话补充完整呈现给同学们，“辄自喜渐不为人识，平生亲友，无一字见及，有书与之亦不答”。学生在教师的补充中，更深刻地明白了：原来在这漫漫长夜下，作者的心如同这皎洁的月亮一般明亮，如这澄澈的积水一样空明。
互动得越从容，柳暗花明；造境得越妥当，逢山开路。在言语中造境，思路能别出心裁，情感能浑然一体，古诗文课堂能文人合一。
三、朗诵会意，莫切乎“声”
当把文字作品变成有声语言的时候，语言里饱含着朗读者的深刻体味、独特感受、声音魅力。使听者动容，使读者慢慢步入“七步为诗，出口成章”的境界。我们来回味下第十期《朗读者——味道》，在叶锦添朗读完一段粤语版《葬花吟》之后，董卿心中的朗读愿望瞬间被点燃，面对最喜爱的文学作品之一，她终于第一次还原成一位“朗读者”，声情并茂地朗读了一段贾宝玉与林黛玉初见的片段。温润的嗓音随着剧情的发展起伏，眼神更是顾盼含情，完美的演绎令观众纷纷点赞直呼：“人美声也美，全场最佳!”深情朗诵作为语言艺术，在古诗文教学中，通过声音的表现对文字作品解读、会意，使原本不可捉摸的情感变得可以言传，变得更真实、更美妙。笔者以黄素心老师的《朗读者》一课为例分析说明：
1.在师生前后问好中会意
课前的三次“老师好”，在学生原有的语音语调的基础上提醒、试说。三次招呼从一开始的平淡到有礼貌，直到最后的深情欢迎。课堂结束的“老师，再见”，四个字充满了对黄老师的喜欢、不舍和崇拜。那种意味、情感的推进潜藏了教师的教学智慧，那种对课堂当下的处理是育人之道，也是做人之道。
2.在师生比较朗诵中会意
读杜荀鹤的《送人游吴》时，学生高昂地读，读出了赞美；低沉地读，读出了哀愁。老师温柔地读，读出了多情；皱着眉读，读出了愁思；微笑着读，读出了留恋。读到“夜市卖菱藕，春船载绮罗”时要求学生快读和慢读，学生说快读有点像在推销，慢读读出了故乡的富庶、物产的丰盛。读最后一句“遥知未眠月，乡思在渔歌”时，黄老师让学生将“在”这个字实读和虚读，实读读出了强调；虚读读出了乡思。黄老师又引导学生用普通话和方言来朗读这首诗，因为吴方言中保留了更多的语音音素，所以苏州话读最后一个字，押韵就更清晰了，整首诗更朗朗上口。
四、寻根收尾，莫深乎“义”
语文课堂的收尾需要画龙点睛，需要微言深义。我们再次将镜头回放到第五期《朗读者——第一次》的结束语：第一次是需要勇气的，但也会带来意想不到的收获，第一次是探索也是挑战，是机遇也是升华，有时第一次也带着时代的烙印，甚至也是国家的记忆，让我们感谢这些机遇，同时也感谢赋予机遇的伟大时代。又如第六期《朗读者——眼泪》结束语：人的心灵应如浩渺瀚海，只有不断接纳希望、勇气、力量的百川，才可能风华长存。我们从一位科学家的眼泪中，读懂了那种愿意为了理想而奉献终身，矢志不渝的情怀。勇敢的人并不是不落泪的人，而是敢于含着眼泪，并且能够继续奔跑的人。在这些言辞中体会意味、意蕴、意趣。如果说导入情是一种热启动，那么收尾会意就是冷处理。一冷一热，一张一弛就是教学之道。
我们的古诗文课堂的结尾往往草草收兵或者言尽意穷。一堂古诗文课的收尾犹如描龙绘凤时的“点睛”，又好像编筐编篓时的“收口”。我们应该做到“课虽终，趣犹存”的效果，使课堂的尽头弥漫意犹未尽的情意。
“诗言志”，古诗文对自然、对万物的关照是固本、驻魂、打底色的工程。通过经典导入、互动造境、朗诵会意、寻根收尾，让师生共读、共听、共赏，体验文字的温度，激起学生无限的情感。一字为一呼，一呼为一情，一情现一心，用动人心的教学达到师生体验的高峰，真心领悟“文章合为时而著，歌诗合为事而作”的真谛。
