王荣良 李树培
编者按：随着信息技术课程越来越走向深入、正规，人们开始认识到信息技术课程不仅仅包含着信息技术的知识与技能，而且也包含着过程与方法，而情感态度价值观也随着高中信息技术新课程的推进为人们所熟识和重视，但人们对信息技术课程的情感态度价值观仍然存在着认识不足、停留于表面等问题。华东师范大学中小学信息技术教育研充中心教授王荣良等学者对此进行了深入的研究。自本期起，本刊希望通过王荣起教授等人的系列文章，使得广大读者对信息技术课程的情感态度价值观目标有更加深入的了解和认识，并且能够在教学中实践情感态度价值观教育。
情感之于人的重要性已经成为共识，而且情感态度价值观在课程改革中被旗帜鲜明地列为教学目标体系中的一个重要维度。但是，由于情感本身的复杂性以及多年来人们注重知识教育的习惯等多种因素，情感态度价值观教育在很多学科教学中经常停留于表面和形式。对于信息技术课程而言，其学科地位的不稳固、学科内容技术性和操作性较强、信息技术教师常身兼多职、信息技术的影响力愈益弥漫等因素使得信息技术课程情感态度价值观的教学更为艰难。所以，从源头上理清信息技术课程中情感态度价值观的主要所指，对信息技术课程教学具有强烈的现实意义。
情感态度价值观教育的误区
尽管情感态度价值观近几年才在教学目标体系中单列出来，但自古以来的教学理论与实践并非完全无视其作用，只不过重视程度有所区别。如今，不少教育者在努力实践着情感教育研究，西方研究成果中的情商概念和多元智能概念，都对我国情感教育实践产生了重要推动作用。出于对教育结果的功利化需求，人们往往更关注可以量化和立竿见影的知识教育、技能教育，从而忽视甚至摒弃了情感教育的能动作用。教育教学中情感因素的缺失，实际上就是人的缺席、生命体验的缺席。如今，情感态度价值观得到确认和强调已成为教师的常识，但很多时候对情感目标的理解和实施仍存在误区。
误区一，对情感目标的泛化。情感目标的泛化，表现在任何教学内容中都要体现情感目标，造成过度拓展、过度阐释。由于情感目标的泛化，在教学实践中，信息技术课程中不同学段、不同教学内容的情感目标基本类同，情感教育流于形式，而实际效果却不明显。
误区二，对情感目标的窄化。有人认为情感目标是为了更有效地完成知识教学和技能培养，把情感目标工具化，低估了情感目标的地位和价值。窄化的另一种表现则是片面理解信息技术课程的情感目标。长期以来，情感教育更多地强调道德教育的内涵，就是一种具体表现。
误区三，对情感目标的虚无化。认为情感是隐性的东西，难以评价和外显，所以不去实践。以情感为尺度来评定学生时，由于评估技术的不适合，学生可以很容易探知哪些反应会得到奖励，哪些反应会受到惩处；而且由于一个人的信念、态度、价值观和个性特征很可能被认为是私人的事情，而不能受到仔细审察。恰当合理的评价方法的缺失造成了对情感目标实现与否的不重视。
情感本身的渐进性、内隐性等特点促使我们认识到情感教育是慢艺术，要放弃立竿见影的量化习惯，以观察、倾听、描述、解释等更为细腻、留心的方式来面对学生情感的发展。惟其如此，情感目标才不会被轻易地摒弃。同时，也要对情感目标有更为具体精确的理解，才能为学生的学习和评价提供合适的经历，促进学生在情感领域的发展。信息技术作为一门操作性、实用性、发展性极强的课程，明晰其情感态度价值观目标，将直接影响到我们在教学中对情感因素的理解和落实。
信息技术课程情感态度价值观目标分析
教学目标中涉及的情感主要是指一个人对所学内容的感情指向和情绪体验，态度是个人较为稳定的情感倾向，价值观则是个人对人、事、物的基本看法和行为方式。信息技术课程中的情感态度价值观目标可以从两个层面来理解。
第一层面是学科学习过程中学科本身所蕴含的情感目标。信息技术课程隋感态度价值观目标可以参照课程标准中的表述。例如，在情感方面要“体验信息技术蕴含的文化内涵，激发和保持对信息技术的求知欲”；态度方面希望“形成积极主动地学习和使用信息技术、参与信息活动的态度”；价值观方面则体现为“能辩证地认识信息技术对社会发展、科技进步和日常生活学习的影响，能理解并遵守与信息活动相关的伦理道德与法律法规，负责任地、安全地、健康地使用信息技术”。小学、初中、高中对情感目标的要求层次不同，但都是从这三个方面来反映对所学习的信息技术或所参与的信息活动的情绪体验，如喜欢与否、热情与否、积极与否等，以及对信息技术或信息活动的最基本看法，如道德感、责任感、义务感等。
第二个层面是与信息技术学习密切相关，但又超越信息技术学科本身的情感态度价值观。例如，在学习过程中所产生和养成的对技术、对世界、对他人、对自我的看法，这些看法也影响着信息技术学科情感目标的达成。从宏观的教育层面来看，对隋感态度与价值观的理解可以更宽泛，情感不仅指学习热情和学习兴趣，还包括爱、快乐、审美情趣等丰富的内心体验；态度包括严谨的学习态度、乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度等；价值观则强调个人价值与社会价值的统一、科学价值与人文价值的统一、人类价值与自然价值的统一。
无论是从情感态度价值观三者的递进关系来看，还是从学科中的情感目标以及作为一个完整的人所需具备的情感追求来看，都呈现出人的情感意志领域发展连续体的完整画面，都说明情感的发展是一个由低级到高级逐步深化的长期过程。因为情感态度价值观培养的最终目的是希望学生形成良好的行为习惯，达到情感态度价值观的内化和外显。下面从四个方面来具体阐述信息技术课程情感态度价值观目标的内涵。
一是科学态度和化。主要包括对信息技术本身所体现出来的逻辑和理性的欣赏；对技术发展蕴含的人类智慧的尊重以及终身学习意识的感受与认可；对技术于人类生活的巨大影响力的体验；对应用信息技术解决日常问题的动力与渴望；也包括对基于信息技术的大众文化的辩证理解。例如，对网络的平等化与匿名化、电子修改的效率与弊端等的理解。
二是信息伦理。包括两个方面：一方面是自我保护，如信息安全和网络成瘾；另一方面是对他人的伦理道德，如知识产权、网络礼仪。这是信息技术课程中最直接体现情感态度价值观的一部分，可以专题的形式单独设计。其实，技术学习本身就渗透着信息伦理的精神和思想，即当你掌握了某些技术后，你拿它来干什么的问题。照片PS技术与“周老虎事件”，网络搜索技术导致“人肉搜索”现象，其中都蕴含着技术的伦理维度，需要思
考在信息狂潮中如何保护自己、在掌握技术后如何慎独和自律。
三是合作精神与创新意识。这是所有学科共同的追求，信息技术课程由于其不断发展的学科特性，更加体现也更加需要在教学过程中关注合作精神与创新意识。信息技术课程所强调的项目学习，不应是单纯的技术学习，而是借助一个个充满认知冲突和情感意义的问题情境，让学生在小组合作探究中尝试运用所掌握的技能设计各种解决方案。在这个过程中，学生不仅需要学习和运用信息技术知识和技能，而且必然要面临小组中与他人的观念碰撞和关系协调，还要面临小组之间的合作与竞争问题，这些都是人的情感发展和整体成长必须涉及的方面。
四是超越信息技术学科的情感态度价值观，如对人、自然、自我的人文关注与理解，即不局限于本课程的大德育观、大情感观。这些内容可由教师根据自己的知识储备和价值倾向进行自由选择和设计。
情感态度价值观目标在三维目标中的位置
相对而言，知识与技能、过程与方法都属于认知方面的目标，所以课程三维目标之间的关系也就是认知与情感的关系。可以借用“冰山模型”这个生动比喻来说明认知与情感的关系。认知是冰山一角，是露出水面的一小部分，而情感是沉在水下的大部分，是支撑着露出水面部分的基座。这提醒我们，情感因素往往是以隐而不露的形式存在的，而其潜在的巨大能量不容忽视。
学者Bernstein的话语分析理论表明，教师语言中既包含认知含义即学科含义，也包含隋感含义。情感含义是第一含义，认知含义是第二含义，情感含义是管道，认知含义是管道中流通的内容。从这个意义上讲，情感目标是更上位的目标，情感态度价值观和人文素养是人们更好地发展自己的基石。但在教学实践中，知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三者总是交叉融合的。没有孤立存在的情感态度价值观，它总是存在于一定的知识技能中；没有完全中立的知识技能，它总是包含着一定的情感态度价值观。
课程改革明确提出了情感态度价值观目标。然而，理念与现实之间总是横亘着不小的差距，情感态度价值观教学的总体现状不容乐观。理解隋感态度价值观目标所面临的困境、阐释信息技术课程中情感态度价值观目标的主要内容，是实现有效教学的基础。构建信息技术情感目标的策略与方法，还需要教育工作者的共同探索与实践。
