刘艳

阅读素养是语文素养的核心，也是儿童学习各学科的支撑。让儿童从阅读中获得快乐，使他们的高阶思维能力在这个过程中获得培养和发展，实现自主生长。在阅读中质疑，追求多元和开放的结合；在探究中追问，追求感性和理性的融合；在反身中求证，追求内容和精神的契合。从个到类，自由质疑，星光呈现，主张自觉生长；从碎到整，不停追问，正向把握，引发崭新生态；从知到智，事实求证，顺逆双向，遨游思维海域。

核心素养背景下的阅读检视

新课程改革对于阅读教学的界定是：阅读教学是教师、学生以及文本之间对话的过程。据统计，部编版语文教材中，故事类文本占51.2%。儿童对故事有天然的亲近感，他们天生具有故事性。他们通过阅读故事进行学习，建构意义，实现自由生长。

阅读素养是语文素养的核心，也是儿童学习各学科的支撑。笔者在所教学校对中年级儿童进行阅读调查，发现阅读呈现出来的问题有三个方面：阅读的书目都是推荐的，自己喜欢的（科学类、实验类等）没有充分的时间阅读；阅读时不知道用哪些方法好，大部分书目就是从头到尾看一遍；阅读测试结束后，不知道阅读还有什幺好处。综上所述，儿童阅读存在泛阅读、浅阅读、无目的阅读的现象。让儿童从阅读中习得策略，获得智慧，自主生长，显得尤为必要。

阅读力的价值走向

“我的问题我做主”：在阅读中质疑，追求多元和开放的结合。儿童通过阅读来满足自己的好奇心，他们在阅读时持有疑惑的态度，会形成一种特殊意识，逐步加深对阅读的理解，不断提高儿童的语言建构能力和思维发展。“思维自疑问和惊奇始”，握有疑问的“金钥匙”，就能打开阅读的大门，享受阅读的美好。每一个问题的提出，都是点燃儿童阅读愿望的导火线。

“我的思维我规划”：在探究中追问，追求感性和理性的融合。在以解决问题为目的的阅读中，儿童会形成一个问题链，各种问题相继产生，会用后面的问题取代包含、拓展延伸、深化与补充前面的问题。“我的思维我规划”，即使出现错误的认识，用追问的方式，进行反思，回归价值方向。阅读过程中的追问能开启儿童思维的闸门，展开思想的双翼，实现思维力进阶，使得儿童阅读感性与理性共同融合。

“我的成长我宣言”：在反身中求证，追求内容和精神的契合。儿童的疑问点，通过探索、怀疑、求证，顺向、逆向反复阅读，编织成一张多维的阅读时空网。纯粹为了好玩、单纯为了存储信息的阅读，螺旋式走向高处。这个过程，培养了质疑的勇气、追问的灵气、求证的理气，在不断建构结论的过程中体现思辨的理性特征，从简单走向丰富，从粗糙走向精致，从客体成为主体。这是儿童自己内在完成的进路，真实、本真、本我，表达出来的是一种有理有据的意见。每一个问题的解决都必须在文本中找到依据，不会武断轻率，随意下阅读结论，这种审慎的求证态度，不是依赖于儿童的参与感和熟悉感，而是采取了反身姿态，获得了自我控制和自我导向。在求证的过程中，儿童通过自己的表达形成“成长宣言”，得到自由和理性的生长，初步勾画自己的阅读地图和意义框架。

阅读力的进阶提升

第一阶：从个到类，自由质疑，星光呈现，主张自觉生长。一是直接反映式疑问。儿童刚刚接触文本，这时候保持持续的阅读兴趣最重要，对于提问不宜提太高的要求。依靠最近发展区，从新鲜感出发，到文本中畅游，在人物和情节的冲突处、不合常理处，凭借儿童的天性和直觉，直接质疑。课文《刷子李》（选自《俗世奇人》），儿童在学习前就觉得课题吸引人，提问“什幺样的人是奇人？”阅读过程中，对于“奇”的新鲜感变成深深的疑惑“为什幺偏偏干活时穿一身黑？”“他的技艺到底奇在哪里？”这样的问题源于儿童真实的内心感受，还可以是关乎人物、情节的，有利于学生保持对文本浓厚的阅读兴趣。

二是主题聚焦式疑问。受成人的影响，儿童一开始会提“是怎样的？”“有什幺？”这是浅阅读，获得的知识是“碎片化”的。从阅读的原点出发，聚焦一个主题，而后辐射全文，变信息的低质量存储为思维的广泛参与。《刷子李》一文阅读的路径是：了解内容，疏通文义，产生主问题，以探究的态度审视文本，产生阅读期待并提高阅读质量。这样的聚焦式提问，有助于儿童围绕中心展开阅读，避免随机随意生成问题脱离主题。

三是缓存后置式疑问。儿童的阅读并不会因为下课而结束，在生活中因为某个熟悉的场域或情境触发思维点会生出新的阅读疑问。形成一个阅读的“缓冲地带”，问题“缓存后置”以获得自我导向。

《刷子李》在阅读完之后，儿童的问题如星火般绽放：“有没有失手的时候？”“俗世中还有哪些这样的奇人？”等问题会成为阅读整本书的起点。

第二阶：从碎到整，不停追问，正向把握，引发崭新生态。 一是共情点迸发的心灵追问。儿童阅读的文本都会指向个人独特生命体验，在情感最浓处的连续追问，能够突破阅读的瓶颈。《刷子李》一文阅读过程中儿童通过逐渐深入文本，提出“刷子李是怎样的人”而后追问“作者为什幺写他？”“我们要学习的是什幺？”在整个阅读过程中具有“穿线”功能，打通作者、读者之间的心灵，构建儿童自己的阅读观。

二是共境点产生的整体追问。吸引人的环节会成为重要的语境，使得儿童乐在其中。让主问题“牵一发而动全身”，牵引和支撑整个阅读。

三是共群点融生的关键追问。阅读共同体无处不在，如学伴、父母、老师等。在交互的共同体内，儿童很快就会找到自己的“读伴”，因为共同的问题、共同的喜好、共同的价值引领，会更加激发阅读的愿望，燃起阅读的热情。

第三阶：从知到智，事实求证，顺逆双向，遨游思维海域。质疑、追问是思维的形式与手段，如果脱离了真实的论据，阅读就容易不深入。那幺，在阅读中如何实现“求证”，以保证阅读的有效性呢？

一是演绎。有了问题资源，阅读就可以遵循质疑—追问—探寻—呈现的思维历程，增加阅读的理解性。儿童在阅读《刷子李》一文时，首先产生的疑问是“刷子李有什幺特殊的技艺？”随着文本，他们一路阅读，一路找寻。粉刷的效果—奇特的着装—奇妙的动作—奇怪的规矩—（曹小三）奇妙的发现，这样读来，答案呼之欲出。不同的故事类文本，演绎的路径不一样，可以是直线型、阶梯形、闭合圆形的。

二是比较。找到比较点，在阅读中有意识地从不同层面、不同角度提取相关信息，丰富阅读认知，深化阅读理解，让思维向更深处漫溯。

三是归纳。归纳法则是由特殊到一般的推理方法，能够体现众多事物的根本规律，且能体现事物的共性。阅读中的归纳体现在，从文本各部分内容中寻找关联，对文字或者内心生发的问题做出正确的分析，然后进行整理，以达到自释。儿童产生“他的技艺是怎样练成的？”这个疑问，在文本阅读和理解顺向逆向的过程中，将刷子李种种的“奇”读懂，并在心中分析、整合，渐渐靠近问题的核心。

儿童从质疑到追问到求证，故事类文本阅读力实现了进阶，他们的阅读不再只是接受，也不是简单信息的查找和搜集，而是一种内心渴求、自我发现和不断生长。在这个过程中，阅读有了整体的方向，阅读体系实现自我架构。在不断改善思维品质的过程中，更好地把握文本的内涵，为儿童未来学习和成长发展提供飞翔的动力。

【本文系江苏省中小学教学研究课题（2021）年度第（十四）期，《小学生高阶阅读素养习得策略的实践研究》研究成果之一（课题编号 2021JY14—ZB70）】