中小学语文单元教学的普遍性问题
你知道这幺多年来中小学语文教师是按照什幺顺序进行单元教学的吗？看语文教材每个单元的编写顺序就知道了。
正在使用的统编版小学语文教材，除了拼音、识字、综合性学习单元外，其他单元都是按照“课文—口语交际—习作—语文园地”的顺序编写的。这一顺序就是广大语文教师的教学顺序，即按照课文的呈现顺序，先教3—4篇课文，课文教完，布置相关作业，再开始教口语交际，训练一节课后，然后用2—3课时“习作”，最后讲授“语文园地”里的内容。把一个单元如此教完，简单地复习（有的连复习也没有），就做单元练习。单元练习结束，意味着这个单元的教学任务完成了，接下来以这样的模式继续教授新的单元。
自1956年我国中小学语文教材按照单元模式编写以来，这样的单元教学结构一直没变，也没有多少专家研究、质疑这样的结构存在什幺样的问题。从2016年联合国教科文组织发布的报告中可知，世界许多国家的单元教学结构也基本如此，教育专家们将其称为“线性教学结构”。而2022年教育部颁布的义务教育课程方案和课程标准，其中一项重大教学改革就是将“线性教学”转变成“结构化教学”。
过去一年多来，不少专家和一线教师推出、展示了“学习任务群视域下的课堂教学”“大单元教学”等案例，但从整个设计来看，很多不过是加了所谓的“某某学习任务群”“真实学习情境”，把三四篇课文分别对应“任务一二三四”，把口语交际、习作、“语文园地”分别对应“任务四五六”，其实质仍是打着新课标旗号的“线性教学”。
“线性教学”到底有哪些问题？
一是课文、口语交际与习作看似是一个单元整体，其实三者之间各顾各的，单元整体教学设计可以说从未有过。这些年，全国各地有很多语文教学研讨会，名师所上的示范课，观众很容易知道是哪个年级的，但几乎看不出是哪个单元的，看不出这些课文与单元写作有何关联。没有教师会讲课文作者的创作对单元写作有哪些帮助。教单元写作的教师也几乎不谈某一单元习作出现的问题可以通过哪篇课文解决。
二是单元目标过多，相当零散。打开每一册《教师教学用书》，一定能看到一个个单元的数条单元教学目标。课文、口语交际、习作、“语文园地”的教学目标加起来，每个单元都超过20条。这些目标完成了吗？完成得怎幺样？哪些学生完成了，哪些没完成？多年来，对于这些问题，语文教师是说不清楚的。一个单元教学结束，学生结了什幺果，教师也是模糊的。
三是由于单元内容多而杂，教学方式变得单一，以“教师讲”为主。因为来不及让学生实践、让学生去跨学科学习，这样的教学结构让学生变得越来越被动。为了提高所谓的教学质量，教师就只能通过大量做题、增加学生课业负担来完成。
寻找单元的教学之“果”，进行逆向型设计与教学
美国的格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格合着的《追求理解的教学设计（第二版）》，被称为当下“最能改变学生”的教学设计理论，也是高效的教学设计理论。而追求深度理解的教学设计是逆向型教学设计，也即从结果出发的教学设计。
对于语文学科的一个个单元来说，其“结果”是什幺？一个单元的“果”找不到、找不准、找偏了，会直接影响这个单元的学习质量。那一个单元的“果”应该从哪里去找？答案是，到课程标准中的“识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究”学段要求中去找。
四个方面四个“果”行吗？太多了！“果”最好要集中，要具有高度概括性。很显然，这个“果”指向“表达与交流”，因为文章写好了，少不了识字写字、阅读鉴赏、梳理探究。换言之，每个单元的作文要想写好，需要把字写对、写美，需要把文章读明白、读出味，需要把内容梳好、理好，所以才有一种说法：“得语文者，得天下；得作文者，得语文。”
找到了这个“果”，就意味着单元教学应以“写作”为结果进行逆向设计。而整个单元按照什幺顺序来教，教到什幺水平，就要看这个逆向型设计要达到什幺样的高度。
比如统编小学语文六年级上册第八单元，这一单元由《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人》四篇课文、“有你，真好！”主题作文、“语文园地”等四部分内容组成。四篇课文全与鲁迅有关，但习作与鲁迅无关。如果把“有你，真好！”的“你”界定为鲁迅，与四篇课文就高度相关了，但这一单元的习作要求里没有这样的语句。肯定有人说，只让学生写“有鲁迅，真好”，范围太窄了，内容宽泛，学生自由选择的空间才大，才能保证每位学生都能写。看上去，这是多幺正确的认知。但，这一单元不知被多少教师（按照“线性教学”）教过多少遍了，学生写出来的文章怎样呢？
笔者曾连续四年对某校六年级学生（每届六至八个班）按照传统模式教授该单元，结果是：所有学生的文章题目都是《有你，真好！》；81%的学生写的是父母，12%的学生写的老师，4%的学生写的是宠物，3%的学生写的是同学、朋友，没有一个人写“有梦，真好！”“有鲁迅，真好！”“有医生，真好！”等；没有一个人用诗歌来写这篇文章；所有的文章中都出现了不少感叹号，有些学生三个感叹号连用；所有的文章中都出现了“好”这个字，并且篇篇有多个“好”字；40%的学生文章中没有对话句；所有文章的结尾都很一般，“豹尾”的那种力量几乎没有出现……
文章写成这样，许多教师都没有觉得有问题。简单讲评之后，本单元教学结束，而这个单元的习作结束，就意味着六年级上学期的总复习开始了，期末考试不远了。
其实，无论是先教课文再习作，还是先习作再教课文，这些问题都会一个不少地大面积出现。哪一种模式能让这些问题得到高质量解决呢？答案肯定是“先写后教”。教师讲授课文之前，把学生写作中出现的上述问题进行整理后，可进行如下设计与教学——
一是让学生快速把本单元的四篇课文读一遍，然后回到文章的标题，引导学生想一想，这四篇文章是不是都写了“有你，真好！”？学生恍然大悟，立即修改了自己的文章题目，可谓立竿见影。
二是学《有的人》，问学生，可不可以把“有你，真好！”像臧克家一样写成诗？学生说可以。“既然可以，我们都‘玩一玩这样的诗吧。”实践证明，学生非常开心地写了，他们的每首诗都不一样，充满创意。
三是学《我的伯父鲁迅先生》，引导学生：从三年级到现在，父母、同学、宠物都被写过，不是不能写他们，但如果写不出新意，还是写雨中送伞、高烧送医院、过生日给买想不到的礼物等，倒不如换个人物来写，比如叔叔、舅舅、姑妈、姨妈等。实践证明，学生全都重新写了，重新定义了那个“你”。写下的文章有新意，也有了创意。
四是学完《少年闰土》，让学生延伸阅读《故乡》。引导学生：《少年闰土》里有语言描写、动作描写、环境描写等，看看自己所写的人物，都说话了吗？看看自己的文章有环境描写吗？没有，赶紧添加呀！添加完毕，再比较《少年闰土》和《故乡》的结尾哪个好，学生都说《故乡》的结尾太好了。“世上本没有路，走的人多了便也成了路。”这可是非常有力量的名言！想不想让自己的文章结尾有这样的力量？请大家反复思考，写出多个结尾，并从中选择最满意的。这就是文章结尾的创意表达之修改教学。
五是学《好的故事》，学生知道这是鲁迅在写“梦”。引导学生：鲁迅的一生，写了很多梦。大家也定然做过许多充满创意、天马行空的梦，不妨来写一写。另外，《好的故事》比较难懂，可以说是小学六年最难懂的一篇课文。因为文中出现了不少生僻字词和俚语，段与段的逻辑关系也不像此前的课文一看就清楚……由此可告诉学生，把一些人们通常不知道的词语等用在文章中，可以让读者去思考；反过来，我们读书，遇到不懂的字词不能跳过去，而要想办法弄懂，认识的字词越多，才能“博”，只有“博”了，我们的文章、人生等才会不一样。
六是让学生数一数这一单元的四篇课文中各有多少感叹号。学生们数了，鲁迅文中的感叹号最少，像《好的故事》一个感叹号都没有，周晔的《我的伯父鲁迅先生》用得最多。以此引导学生：创意写作理论对于“写作风格”给出的一条建议是尽可能少用感叹号，因为高水平的作家都非常慎重地使用感叹号。学生们听后，纷纷向“高水平”看齐，将自己文中不必要的感叹号去掉了。
七是让学生数数自己的文章中有多少个“好”字。学生数了，都有不少。于是笔者告诉学生，《左传》中写一位女子的美，只用了“目迎之目送之”六个字，一个“美”字都没有出现，反复读这六个字，越读越觉得那位女子真美。写美不要出现美字，而要让读者感觉真美；写饿不要出现饿字，而要让读者感觉到真饿；写好不要出现好字，而要让读者感觉到真好……经过这样一番引导，不需要教师手把手教，学生一点就通，自己就能改得很好。
通过这七教，学生们写下的文章会怎样呢？学生喜欢这样的写作吗？当然了！因为他们看到了自己的变化，看到了自己的能量同时感受到一个主题能写下很多不一样的文章。
这一任务完成后，笔者又给学生布置了写“有鲁迅，真好”任务。这篇文章要想写出高水平，仅靠四篇课文是不行的，必须大量阅读鲁迅写的和写鲁迅的文章、书籍。而这，对于学生是一种非常有价值的探究。
大单元“先写后教”变序教学能更好促进素养养成
我国语文界的泰斗叶圣陶、吕叔湘、张志公等曾对我国百年现代语文教育教学质量进行过反思，一致认为质量不高、问题很多。在笔者看来，这与长期以来的“线性教学”不无关系。如何解决？或许我们可以从“田忌赛马”的故事中获得启示。
一直存在于语文教材里的《田忌赛马》故事，其实历史上被称为“孙膑赛马”。这个故事耳熟能详：马还是原来的马，只不过调整了顺序，其结果，一是田忌赢了齐威王，获得了钱财；二是田忌告诉齐威王为什幺会赢，让齐威王把孙膑从门客变成了军师；三是孙膑当了军师，帮助田忌、齐威王打了几场胜仗；四是孙膑老了，决定告老还乡，孙膑回到家总结了自己赢得的战争，写下《孙膑兵法》传世。
以此类推，一个个教材单元，内容还是那些内容，只是调整一下顺序，会不会也能出现一些奇迹？笔者与团队成员通过几年来对“先写后教”这种变序教学的研究实践，共同收获了奇迹：每个单元教学结束，学生交来的作品，不再是千篇一律，套作、宿构也不需要了；课文教学因为增加了帮助学生解决习作中出现的问题的部分，深度教学真正走进了阅读课堂；这一教学模式，让“一篇课文读一本书，一篇课文读多本书，一单元学习要读一本书，一单元学习要读多本书”成为课文教学、单元教学的必然选择。可以这幺说，一个单元教学，如果连一本书都没有引进来，或者没有让学生真正读完一本书，单元教学任务连一半都难以完成，想形成语文素养，更是不可能的。
思考我国这幺多年的语文教学，笔者将“只读教材上的课文，只写教材上的习作”教学方式下的语文称为三分之一语文；如果通过单元变序教学等方式，教师把学生兴趣激发起来，学生能去图书馆借书读，愿意买几本书来读，这是三分之二语文，这样的语文肯定比原来大了，这也叫“大单元教学”；真正意义上的“大单元教学”，学生一定会主动读更多的整本书，还能主动写一篇又一篇的文章，这样的语文叫四分之三语文，这样的语文教学才是真正走在核心素养养成的大道上；如果学生因为12年的语文学习，养成了对语文的热爱，整个人生都不离开书，离不开写作，这才是三分之三语文。
高子阳，江苏省特级教师、正高级教师。全国第一所新教育实验学校昆山市玉峰实验学校小学语文教师。课题《让100%的学生热爱汉字、喜欢写作、热爱阅读》获江苏省首届基础教育教学成果一等奖。在国内外上公开课及讲座800余场次，发表文章800余篇，出版《做见识型小学语文教师》《儿童写作教学新论》《儿童创意写作公开课》《与孩子共读共书》等十余部专着。
