叶琳 王媛 杨美娜 彭云
眼科学属于较为独立完整的学科，专业性比较强，课时比较少，学生需要在较短时间之内学习此项学科，因此要求学生具备较强自学能力以及临床思维能力。在眼科教学工作中应用以问题作为导向模式（problem based learning，PBL）教学法，能够对学生主动学习能力进行引导，将自身专业知识应用到临床实践中，从而显着提升学生思维能力，加深对理论知识的理解，进而促进教学质量[1]。本文选取临床医学本科生100 人进行分析，将所选医学本科生100 人通过随机法进行分组，其中50 人接受PBL 教学作为研究组，剩余50 人接受LBL 教学作为对照组，对比两组医学本科生见习结束之后的授课效果。
1 资料与方法
1.1 一般资料
选取临床医学本科生100 人进行分析，将所选医学本科生100人通过随机法进行分组，其中50 人接受PBL 教学作为研究组，剩余50 人接受LBL 教学作为对照组；两组医学本科生全部在同一时间段接受相同眼科理论课程讲授，并且在同一时期到临床眼科接受见习。
1.2 方法
给予研究组医学本科生PBL 教学法：在开展见习课程之前，指导学生自行学习典型眼科疾病知识，了解疾病的基本含义、发病机制、流行病学情况、临床表现、生命体征、鉴别诊断和治疗措施，简要查房之后需要总结和临床病理有关问题，指导学生找寻资料获得知识，通过小组进行讨论，小组成员互相交流，探讨病例特点，或是进行患者模拟，最后通过获取的知识帮助解决问题；倘若在探讨期间出现需要进一步研究的新问题，学生需要分头查询资料，再次利用小组探讨，直到问题获得解决；带教老师在第二天组织大组探讨，将各项问题进行归纳与总结，深入纠正或是巩固学生之前所学知识[2]。
给予对照组医学本科生LBL 教学法：由带教老师将学生带到床边开展授课，结合临床病理情况，为学生介绍典型眼科疾病表现症状、临床体征、鉴别诊断以及治疗措施。
1.3 评价标准
对于教学效果开展主观与客观指标评价：通过调查问卷形式记录两组医学本科生的学习兴趣程度，其中0 代表无兴趣，1 代表一般，2 代表有兴趣，3 代表十分有兴趣[3]；记录两组医学本科生学习热情，在每次问题提出之后参加回答和讨论的人次进行相加之后除去问题数量和小组人数乘积，获得平均答题次数[4]；通过调查问卷记录两组医学本科生对于此次见习教学的满意度情况，0 代表不满意，1 代表一般，2 代表满意，3 代表十分满意[5]；通过同样试题对两组医学本科生开展理论考试，记录两组医学本科生平均成绩[6]。
1.4 统计学计算
采用SPSS l9.0 统计学软件对本研究数据进行数据处理，计量资料以（）表示，组间比较采用t检验，计数资料采用（%）表示，行χ2检验，P＜0.05 表示差异有统计学意义。
2 结果
两组医学本科生接受不同教学方式之后的学习兴趣、教学满意度、学习热情程度以及考试成绩对比差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。
3 讨论
PBL 教学法早在1969 年美国专家提出，通过大量实践，现在属于国际上认可的先进教学方法，PBL 教学法核心理念为基本既定目标，强效学习需求，参与人员积极活跃，理论和实践良好结合[7]。PBL 教学法重视将学生作为中心，通过学生积极主动寻找并且获取信息与知识，教师仅发挥点拨指导作用，学生通过主动学习，明显激发其学习热情与兴趣[8]。以往的LBL 教学法将教师作为中心，主要以教师授课为主要授课措施，学生尽可以被动接受信息，由于学生一直处在被动学习，因此学习兴趣较低，欠缺主动思考与交流能力，从而引发学生的学习效率不高，由此可见，PBL 教学法在设计理念、应用方法以及教学效果等方面和LBL 教学法存在根本区别[9]。根据本文的研究可见，选取临床医学本科生100 人进行分析，将所选医学本科生100 人通过随机法进行分组，其中50 人接受PBL 教学作为研究组，剩余50 人接受LBL 教学作为对照组，对比两组医学本科生见习结束之后的授课效果，结果表明，两组医学本科生接受不同教学方式之后的学习兴趣、教学满意度、学习热情程度以及考试成绩对比差异明显。PBL 教学法可以激发学生学习积极性以及参与度，使学生情绪饱满并且思维活跃，可以快速抓住眼科疾病重点，学生具备独立思考问题并且解决问题能力[10]。LBL 教学法中教师说的多，学生自行思考少，缺少参与感，对于学习兴趣匮乏，出现厌学表现，课堂中无精打采[11-13]。
表1 两组医学本科生教学效果对比（分，）
表1 两组医学本科生教学效果对比（分，）
综上所述，在眼科教学工作中应用PBL 教学法效果优于LBL教学法，能够积极发挥学生主观能动性，提高学习兴趣以及学习效果，提升学习满意度。
