荆薇 王永吉
中医儿科是临床研究小儿生长发育、预防保健与疾病防治的一门学科，属于实用型学科，其课程需学生掌握中医儿科学的基础理论、知识与技能；积极学习小儿生长发育、生理保健、预防与诊治疾病的系统知识，并灵活运用相关知识有效处理儿科临床的各类常见病症，继而为临床积极培养专业性人才[1]。但传统的教学课程较枯燥，学生学习积极性不高，严重影响临床教学质量。故为改善临床教学效果，积极寻求新的教学模式尤为重要。而有数据表明，以问题为基础的学习（problem-based learning，PBL）与以案例为基础的学习（case study based learning，CBL）联用可有效提升临床教学治疗，提高学生学习积极性[2]。因此，文章以本院2018 年1 月—2020年3 月入院实习的52 名学生为例，分析CBL 教学法联合PBL 教学法的应用效果，报道如下。
1 资料与方法
1.1 一般资料
以2018 年1 月—2020 年3 月在我院实习的52 名学生为观察对象，依据随机数表法分为对照组（传统教学）与观察组（CBL、PBL 教学法联合教学），各26 名，两组带教老师均为中医儿科高年资的主治医师或副教授。纳入标准：（1）均为近5 年的中医儿科学习的实习生或研究生；（2）思维清晰、依从性良好；（3）20 岁≤年龄≤36 岁；（4）均获取护士职业资格证；（5）知晓实验目的，并自愿参与研究。排除标准：（1）在其过程中接受其他教学形式，继而影响临床评价结果者；（2）中途因个人原因退出或请假者。对照组男性实习学生5 名，女性实习学生21 名；最小年龄22 岁，最大年龄36 岁，平均年龄（26.53±1.22）岁；文化程度：专科8 名，本科12 名，研究生6 名。对照组男性实习学生6 名，女性实习学生20 名；最小年龄22 岁，最大年龄36 岁，平均年龄（27.35±1.32）岁；文化程度：专科9 名，本科12 名，研究生5 名。两组年龄、性别与文化程度等一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05），可实施比较。
1.2 方法
对照组采用传统教学法，具体措施：依据教学大纲要求进行备课，然后逐个章节的讲解相关知识，并督促学生课前预习、课后复习。
观察组采用CBL 教学法联合PBL 教学法，具体措施：（1）课题设计：教师依据教学内容选择临床的实际案例作为教学设计核心，围绕该案例的临床病症与诊断标准设计教学问题，于上课前，将其问题发布于学生学习平台。嘱咐学生依据诊断、诊断依据、诊断鉴别与实际治疗等多方面问题展开自主学习，并分成小组进行资料查询、讨论交流、总结归纳等；同时带教老师指导学生收集患儿病史、实施检查，由学生查找相关病例进行初步诊断与治疗。（2）课堂教学：带教老师组织实习学生在课堂上以小组的形式自主讨论问题查询与结论总结，在其过程中带教老师注意引导学生的发散思维，注重对问题的思考，最后每组由1 名学生作代表总结、归纳相关内容，而带教老师对学生的诊断、诊断依据、诊断鉴别与治疗等方面知识进行更深层次的指导，并提出新的相关案例进行讨论，在其过程中较少可适当提出问题，让学生讨论解决，从而发挥引导作用，促使学生自主学习能力、语言表达能力、逻辑思维能力得到有效锻炼，积极提高学生发现问题、分析问题与解决问题的能力。（3）案例观察：组织学生参与查房，观察实际案例的临床病症表现，由学生依据学习的理论知识进行分析，促使理论知识与查房的实际情况联合，提高学生的实践能力。然后带教老师以实际案例模型进行讲解、示范，并对临床治疗与操作进行模拟示范，鼓励学生在标准化病人模型上进行演练，从而增强学生对疾病的认识与了解，熟练掌握相关疾病治疗的临床技能。（4）观察学习后，组织学生回到课堂，让全体学生依据刚刚的查房情况，依次判定患儿临床症状，并依据所学知识，进行诊断并提出相应的治疗方案，促使学生在熟练掌握学习知识的同时，可灵活运用。（5）归纳总结：教师针对课堂中出现的问题进行归纳总结，对需需掌握的知识进行梳理，使学生深刻理解并完全掌握。教师对患儿病史、查体与辅助检查报告、诊断与鉴别诊断、下一步需完善的检查与治疗方案进行总结，并强调重点问题，对一些遗漏进行补填，介绍必要的临床知识。
1.3 观察指标
（1）教学结束后，教师依据课程内容设计问卷，进行理论知识、病例讨论等多方面知识考核，以临床实际案例分析、操作进行操作技能考核，每项100 分，其得分与学生各项能力呈正相关。
（2）以自拟满意度调查表评估实习学生对教学的满意度，包含学习兴趣、知识理解、问题分析、理论联合实际、思维能力与教学质量，每项满分10 分，不记名填写，8 分以上表示对本次教学满意。
1.4 统计学方法
采用SPSS 20.0 统计学软件进行数据分析，符合正态分布的计量资料用（±s）表示，两组间比较采用t检验；计数资料采用（%）表示，组间比较采用χ2检验，以P＜0.05 为差异有统计学意义。
2 结果
2.1 两组学生各项考核成绩比较
观察组各项考核成绩均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05）,见表1。
表1 两组学生各项考核成绩比较（分，±s）
表1 两组学生各项考核成绩比较（分，±s）
2.2 两组教学满意度比较
观察组学生对各项教学的满意度均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。
表2 教学满意度比较 [名（%）]
3 讨论
3.1 CBL 联合PBL 教学法分析
中医儿科学是关于儿童生长发育、疾病防治的重要教学课程，积极开展临床带教学习，可促使学生将学到的理论知识有效的与临床实践知识融合，继而提高学生的综合素质，为临床技术人才的培养奠定了基础。而进入临床带教阶段的学生，需掌握大量的书本理论知识，积极学习运用到具体临床工作中的能力[3]。但临床传统教学法以教师为主体，学生接受知识的方式较被动，继而造成致教学内容较局限，课堂学习气氛较沉闷，且过程枯燥，且易造成学生过度依赖教师，缺乏自我的思考与主动学习意识，继而造成学生专业知识能力较弱，不利于临床人才培养。因此，积极改变这一现状，积极探寻新的教学模式尤为重要[4]。
近年来教育模式的不断更新，其方式多变，可有效弥补传统教育枯燥无味的缺陷。而PBL 教学法主要以临床问题为激发学生学习的动力与引导，以患儿问题为基础，并以学习为中心的进行小组讨论式学习，坚持与学生主动学习为主，尽可能的减少教师的参与，仅为学生提供少量指导即可，坚持以“问题为学习的起点”，积极开发学生发散思维，促使学生积极思考，从而提高学习积极行。于临床应用有显着效果，对学生思维能力的提升有显着作用，可有效提高学生独当一面的专业能力[5]。但因PBL 教学方法主要为学生自主收集资料、分析案例、解决问题，再加上我国学生的学习经历，高中与高中以前均为“填鸭式教学”，学生自主学习能力较差，突然接触完全以学生为主导的PBL 教学模式，教学质量会严重下降，故在PBL 教学模式中融合CBL教学尤为重要[6]。而CBL 教学法是以“学生为中心”的开放式教学方法，组织学生积极互动，相互讨论、分析，对实际案例积极表达自己的想法，经理论知识与实际病例有效结合，应用于临床教学中，可促使学生层层深入的分析病例，并将学习的理论知识灵活运用实际病症诊治中，然后经教师指导确定最近的治疗方案，促使学生将理论知识与实际操作有效结合，增强学生临床实践经验[7]。与传统教法相比，二者联用，取长补短，可有效满足学生的学习需求，由带教老师以实际病例作为教学基础，充分调动学生的积极性，提高学生对理论知识的掌握程度，同时促使学生结合实际案例将理论知识灵活应用。因此在实习带教中应用PBL 联合CBL 教学法，可有效做到：（1）对案例进行针对性选择，可于临床尽可能的做到以实际患儿为案例进行实践教学，从而确定学生的教学内容。（2）带教老师依据教学大纲，为学生指出重点与难点，并围绕该内容进行问题设置，在实践教学中进行启发性教学同时准备更多的拓展内容，保障教学方式的灵活性。（3）临床实践是确保医学教学质量的重要环节，其教学内容较复杂，且涉及面广、实践性强。尤其是中医临床教学，学生的动手能力与实践能力尤为重要，对临床的四诊与体格检查进行规范性教学，促使学生全面掌握理论知识与实践技能[8]。故带教医师于课前分享临床典型病例并提出问题，嘱咐学生通过自主查阅资料、整理调查结果，促使其独立思考，有效激发学生主动学习知识的兴趣，并积极做好知识储备。且学生在查阅资料的过程中可有效培养学生的自我学习能力，并促使学生知识增长，熟练掌握多种技能[9]。而学生的前期准备，可使其在课堂上良好地展现自己，有效锻炼学生的表达能力；经积极讨论可及时发现自身的不足，并积极吸取他人经验弥补自身确陷，有效完善自我素质，且对专业知识的巩固、学习兴趣的激发、思维能力的锻炼均有重要意义。而学生得到自我提升的同时，带教医师的专业素养也得到了进一步提升，且带教老师需做到对学生的问题回答游刃有余，故需具备更高的专业知识素养与应变思维能力，因此老师须拥有较强的知识功底，注重积累经验，从而提升自身素养，为更好的传授知识奠定基础[10]。
本次的研究结果表明，教学结束后，观察组理论知识、病例讨论、操作技能等指标的评分均明显高于对照组（P＜0.05），且观察组各项教学满意度均明显高于对照组（P＜0.05），可见PBL 教学法和CBL 教学法联用，可有效提高学生的知识理解、问题分析与实践能力，显着提高教学质量，有效满足学生学习需求。
3.2 CBL 联合PBL 教学法的优势与局限性
临床传统带教教学对理论知识的培养更为重视，故对理论知识的实际应用能力较弱，该模式主要以教师为主体，理论知识为核心，学生始终在被动的、消极的接受知识，其学习主动性较差。而PBL 教学以学生为主题，在学生掌握基础理论知识的同时，可积极组织学生将所学知识运用在临床实践中，有效提高学生解决实际问题能力，对学生医学知识的横向拓展有重要意义[11]。CBL教学是经典型的中医临床案例进行充分展示，由带教老师引导学生对患儿及家属进行病情询问、体格检查、辅助检查与治疗措施制定的模拟情境教学，有效激发学生的逻辑思维与推理判断能力。将二者融合，以问题为引导，组织学生以小组讨论式，对临床实际案例进行诊治问题分析，其灵活性较高，易被学生接受，有效提高学生的学习积极性，且对学生自主学习、学生分析解决问题与独立思考的能力有积极作用[12-13]。
学生的医学水平高低在很大程度上是由临床实践能力决定的，但传统的医学教育主要以老师传授课本理论知识为主，主要为教师对重点知识进行讲解，而学生被动的接受知识，缺乏自主学习、单独锻炼的可能性，继而造成学生的学习能力无法得到显着提升[14]。而PBL 和CBL教学重点强调学生学习的主动性，激发学生将已掌握的理论知识与查阅资料学习的新知识、临床实际情况结合，对典型案例进行综合分析，有效做到理论知识与实践结合，在巩固理论知识、锻炼学生实践技能的同时，促使学生可更加深刻的理解所学的专业知识，有效提高学生的应变能力；且该模式可激发学生的潜在兴趣，有效提高学生的自主学习积极性，发挥学生的主动能动性。且该教学模式可使学生真实的接触患儿，继而进行诊治，促使学生理论知识紧贴实际，通过真实分析病例，并经小组讨论得出结论，可有效锻炼学生的发散思维与表达能力，促使学生分析、解决问题的能力显着提升[15]。虽CBL 联合PBL 教学法的优势显着，是临床常用的带教模式，但应从实际出发，综合分析该教学法是否在所有临床教学中均适用。在实际应用时，与教学内容与实际情况相结合，不可盲目跟风或完全套用。该方法对实践能力与自主创新能力有要求的课程中较为适用，且需要学生具有较强的学习素养、其理论知识掌握程度较高、自身主动学习与语言表达能力较强，但对学习素养较低的学生并不适用[16-17]。
3.3 总结
综上所述，与采用传统教学法相比，中医儿科学的学生教学使用PBL 教学法联合CBL 教学法，其教学效果显着，可有效提升学生学习兴趣，掌握理论知识，还可提升学生理论知识与实际操作相结合能力，有效培养学生的专业能力，为临床人才培养奠定了基础。益于学生形成良好的自学习惯，有效分散学生的学习思维，锻炼学生表达能力，有效弥补传统学习的不足，摈弃其弊端，为学生提供开放、多元化的学习环境，促使学生全面发展，且可有效提高教学效率与治疗，其应用效果显着。
