赵 艳

新课程标准要求教学者在语文教学过程中着力培养学生“听”“说”“读”“写”多方面的能力，而社会上存在的“唯分数论”“唯成绩论”等现象，只将学生在考试中获得的分数作为评判学生学习能力标准，致使现代语文教学出现了一定误区——部分教学者只重工具性的剖析而不看重人文性的感受。这些误区甚至能短暂地提升学生的考试成绩，但从长远角度来说，必然会限制学生的全面发展。

如果语文阅读课对文本的解读就只有固定的情节概括和人物形象赏析，文本的传授就像将僵硬的人体标本一层层解剖，直到毫无美感的“血管”和“骨骼”赤裸裸地呈现在学生面前。这样一来，任何文本都是由最基础的“血管”和“骨骼”构成，再精妙的文字也失去了魅力，无法调动学生的积极性。课上，学生只是机械地接受老师传授的知识，他们看到的是文本毫无美感的深层共性，没有调动自己的感性思维，因而无法从文本整体中感受人文之美，获得审美愉悦。

譬如像《秋天的怀念》这样文字优美、情韵深长的文章，若是仅仅被解读为儿子追忆亡母的悔恨之作，文本中浓重的哀思、厚重的人生体验、深刻的生命思考等内容就彻底在学生面前隐没了。学生没有获得审美愉悦，自然也无法与作者产生共鸣。长此以往，一篇篇蕴涵自然之美和生命意义的文学作品，在学生眼中就像干枯的叶子一样索然无味。我们无法想象，这样的学生能从自己身边的小事、从自己周遭的学习和生活中发现任何乐趣，无法欣赏生命之美的人生实在是太过单薄了。要让语文科目真正充满语文之美，让学生在掌握知识的同时感受到人生的温度，教学者必须转变态度，从每一堂阅读课开始，深化学生的思维，调动他们的感性认知和理性思维，让他们用自己的眼睛观察世界，奏响诗歌的琴弦。

一、以诵带读，打开学生的思维之窗

无论是新课的传授、作文的讲评还是试题的讲解，任何语文课堂实际上都是以文本为基础，继而向四周辐射形成完整课堂的。因而教学者从阅读课入手，逐渐培养学生的思维能力是非常必要的。

古人常说，“书读百遍，其义自见”，现在的语文教学虽然不必走向极端，但也可以在阅读课上沿用传统的诵读方式，让学生在诵读中品读作者的心声，加深感悟，推开自己的思维之窗。文字精练的文言小品自然需要学生反复诵读，饱含作者人生感悟的现代美文也应让学生在诵读和聆听中细细揣摩和体味。

譬如在学习上面提到的《秋天的怀念》时，可以让学生配乐朗读。伴随着悠扬的音乐，学生在细读和品味中再现母亲与儿子的生活片段。从一丛丛、一簇簇怒放的金黄的菊花中感受到母子间深沉的爱与悠远的追忆，感受到对生命的无奈和思索。当学生无意中再看到菊花，也许会有一点温情和感悟从心底拂过。这一点点些微的感悟汇集起来，能让学生学会用心观察世界，真正触摸到人生的温度。这堂课也可以将作者的《我与地坛》作为拓展阅读，可以采取老师全文诵读、学生代表精读、学生齐读选段等多种形式。当饱含作者深情的文字伴随着音乐在教室中静静流淌之时，想必这些文字也流入了学生的心中。他们也许会想：自己有没有目送过母亲的远去?有没有见过遍地滚动的“小灯笼”?有没有在家附近的公园里看人来人往……一旦学生们张开了思维的翅膀，也就打开了理解和感受的大门。作者的生命感悟和人间大爱必然会在学生心底留下一颗种子，让他们学会发现身边的美，学会热爱生命，学会从语文学习中与作者的心灵沟通。在教师的耕耘和学生的努力下，某一天，那颗种子在学生的心底里发了芽开了花，不仅意味着他们爱上了语文，更意味着他们打开了另一扇感悟诗意生活的窗户。

二、问题驱动，深化学生思维品质

当阅读课中学生由被动接受老师的讲授逐渐转化为自己主动思考和接受之时，就是学生成长的黄金时机。“只有教师给学生带来思考，用问题来驱动思维，用思考来启迪学生，用思考来引领学生成长的时候，他才能成为年轻心灵的征服者、教育者和引导者。”教学者应抓住时机，巧设问题，以问题串联课堂，深化学生的思维品质。

郑振铎的《猫》一文可以作为非常好的例子，整堂课的教学可以围绕这样一个问题展开：“到底谁是杀害第三只猫的凶手?”问题一抛出来，语文课摇身一变，带上了悬疑色彩，同学们都兴致勃勃，快速承担起小侦探的角色。当他们第一遍通读全文的时候，似乎没有找到杀害小猫的凶手，但当他们深入思考之时，很快能发现文中的“我”和第三只猫的遭遇似乎有着千丝万缕的关系。为什幺“我家永不养猫”?是什幺让“我”对第三只猫“妄下断语”?“我”有没有对几只猫一视同仁?从一个简单问题入手，学生很快自己找到其他几个关键问题，并用自己的解答构建出整篇文章的脉络。在由问题引发问题，问题推动问题的过程中，学生能够更真切地感受到作者的自责和歉疚，对当时知识分子自省的人文情怀有了初步的认识。而这一认识，并不是老师灌输给学生的，而是学生在一连串问题的提出和解答过程中自主得出的。再经过老师的点拨和梳理，整篇文章就像拨开了朦朦胧胧的纱帘，作者高尚的道德和人文情怀就彻底展现在学生眼前了。当学生能从一篇文本中获得自己思考的乐趣，这种乐趣和成就感就能促使学生在阅读另一篇文本的时候自己尝试提出问题，并自行分析解答。语文阅读课堂可以一路见证学生思维的成长，学生一开始提出的问题有可能非常浅显甚至与中心无关，但经过教学者的引导，学生的思维能力必将在一次次的思维风暴中得到锻炼和深化。

课文教学等普通文本阅读可以以问题驱动，这一方法也可以推广至名着阅读。比如在学习《钢铁是怎样炼成的》时，可以从解题开始：钢铁究竟是怎样炼成的呢?题目和小说有什幺联系?主人公有着怎样的人生经历?他遇到了哪些人、克服了什幺困难?等等。教师只要抓住了核心问题，就可以引导学生思索钢铁的象征义、梳理保尔的成长过程、品读保尔成长过程中遭遇的所有人的形象。所有人的形象都明确后，学生自然能够勾勒出鲜明的主人公形象。对于想象丰富的初中学生来说，比起单纯的教师讲授，学生自己由问题引出、并自己发挥想象重现的英雄，简直就像从书中走出来、站在了学生们的面前，带着他们经历主人公波澜壮阔的一生。时代、国家、语言都不成为距离，有的只是单纯的心灵沟通和了解，有这样的课堂，何愁学生不深化思维、不热爱阅读呢?

三、以手写心，巩固检验学生的思维成果

阅读课上，经过学生自己的诵读，教师的讲授和引导，学生自己提出问题、解决问题，就形成了较为初步的感性认知。但这一感性认知是较为浅层和模糊的，如果学生不及时抓住它，它就像灵感一样轻轻飘走了。要深化学生的思维能力，就需要及时锻炼和检验学生的思维成果，让他们学会从日常生活中汲取营养，用笔写下当下的感触，将感性认知转化为理性思维，最终打开创造力的源泉。

教学过程中经常有这样的误区：作文课是专课专上，在作文课上才要求学生动笔写写自己经历和感触，它和其他的语文课程是相对孤立的。实则不然，如果平时不深化学生的思维能力，不及时巩固和检验学生的思维成果，学生很可能在作文课上无话可说，无事可写。因而阅读课应该成为作文课的延伸，让学生动笔动脑，将一时的感触记录下来，或是进行仿写。在动笔的过程中，学生就能逐渐深化思维，由感性认知转变为理性思维，也就是将初步的感知彻底内化。

《秋天的怀念》中菊花开得泼泼洒洒，让人联想到生命和深沉的母爱，学生也一定有所感悟。故乡的槐树，田间的油菜花，甚至路边的野草，当学生学会观察和发现的时候，这些司空见惯的事物原来并不平凡，都可以给人启迪和思索。槐花一季季开花、凋落，而每天给槐树浇水的祖母却皱纹染上眼角，青丝变为白发；又是一年油菜花盛开，漫山遍野的金黄，而去年和你一起采花四处撒欢的小伙伴还在不在呢?院边的野花迟迟不开花，安静得像一棵黝黑的野草，但却在不经意间绽放出艳丽的花朵……这些事物存在于每个学生的身边，只是他们熟视无睹，没有将那值得书写的一刻记录下来。利用课上时间，教学者可以指导学生挖掘自己身边有意义的景物或是事件，一旦学会发现美，他们身边的一切都成了美的化身。由观察到感悟、由感悟到书写、由书写再次感悟，书写不是或有或无的，书写保存了那一瞬间的美好。

再如学过《背影》，父亲的背影不仅让朱自清流泪，也感动了一代又一代学子。也许不只是背影，那奶奶的白发、悄悄爬上母亲眼角的皱纹、父亲粗糙的双手，总有那幺一个细节触动了学生的内心。从简单的仿写句子和段落开始，学生写下的是自己眼中观察到的细节，同时，他们从作者笔下感受到的细腻的温情，也唤起了生活中同样美好的记忆，那一刻温情就此被定格到纸上。也许时间久了，学生开始淡忘学习那篇文章时的细节，但只要他们翻开自己写下的文字，一篇篇文字或长或短，记录的都是他们真切的感受和生活中感人的细节。这些文字汇集起来，丰富了学生写作的素材，让他们有话可说，有事可写；更深化了学生的思维，让他们拥有发现美的眼睛，拨动了诗意生活的琴弦。

雨果曾说：“有了物质，那是生存；有了精神，那才是生活。”我们教学者们却不能止步于生活，而应努力引导学生深化思维，诗意生活。上好每一堂阅读课，培养学生发现美、热爱美、善于思考的能力，让教学者和学生的每一天都充满诗意和美好。