刘进录

2000年10月25日，全国中小学信息技术教育工作会议在北京召开，会议做出重大决策并下发了三个重要文件：《关于在中小学普及信息技术教育的通知》《关于在中小学实施“校校通”工程的通知》和《中小学信息技术课程指导纲要（试行）》，为信息技术课程的普及和发展奠定了基石。

2001年9月，全国启动了第八次基础教育课程改革，在义务教育阶段，将“研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育和信息技术教育”四个领域合并，统称为综合实践活动课程，这成为本次课改的一大亮点。并颁布了《国家九年义务教育课程综合实践活动指导纲要》，其中包括“信息技术教育部分”。

2003年4月，教育部颁布了《普通高中技术课程标准（实验）》，信息技术作为其中的一个科目，正式在国家课程中确立了自己的地位。

位于西北边陲的新疆也紧跟全国基础教育课程改革发展的大步伐，在中小学信息技术教育领域不断探索前行，经过各级教育部门和全体信息技术教师的不懈努力，走出了具有新疆特色的信息技术教育教学的路子。

高中信息技术课改之前的教学状况

开课情况：从2000年到2007年，新疆各中小学校开设的信息技术课程如下：小学三至六年级开课，每周2～3课时，也有学校从小学一年级就已经开课；初中7～8年级开课，每周2课时，也有学校是9年级上学期还在开课；高中就高一、高二年级开课，每周2课时，也有学校每周一课时。

教学效果：由于学生们有大量的学习课时保证，也没有中考和学考的要求，学生在校可以获得大量的信息技术知识和上机操作机会，同时还有时间参加课外竞赛辅导和专题拓展学习，增强了学生的信息技术和互联网运用能力，初步保证了中小学生的信息技术素养和技能得到相应的发展。应该说，这一时期的中小学校的信息技术教育作用得到充分发挥，尤其是对条件较差的偏远乡镇学校的学生信息素养的提升起到了积极的启蒙和引导作用。

高中信息技术新课程的实施

2008年秋季学期新疆高中阶段全面实施新课程，为使全体教师理解新课程的理念，掌握应用新课程标准，按照先培训后上岗、不培训不上岗的原则，我们在2008年暑期集中举办了一期信息技术骨干教师的培训班，并分三期举办了全区普通高中教师全员的网络研修培训。本次课改培训以专题的形式通过远程网络在线方式传播，采取专家引领、同伴互助、校本研修的方式组织学科教师交流学习，培训内容系统，可操作性强，实效性好。

对于民语信息技术教师的培训，采用了汉语言教师培训资料原文翻译成维、哈等语种材料，组成民汉混合的专家培训团队，分片区开展现场集中培训指导和答疑，同时也利用网络平台开展了远程培训讲座。全疆民语言教学统一使用教科版翻译教材，全区各语种同步实施新课程。

新课程的实施给信息技术课带来了新的气息，也给工作在教学第一线的信息技术教师带来了巨大的挑战和机遇。

高中信息技术学业水平考试的实施

一直以来，新疆中小学信息技术教育存在教材不统一、课时不统一、开课年级不一致的情况，也没有省一级统一的学科评价机制，一般都是由学校信息技术教师自行确定评价的形式和内容，并以此来认定学生的课程学习结果。虽然有些地区教育部门也组织了统一的信息技术期末考试，但因缺乏规范性，对课程的发展缺乏积极引导作用。

2009年7月份，新疆开始了第一次普通高中学业水平考试，信息技术课程作为12门考试科目之一，第一次成为全疆统一考试的科目，这在新疆信息技术课程教育的发展史上具有重要的纪念意义。

借助高中学考的落实和推进，我们制定和完善了全疆统一的普通高中信息技术标准。该标准成为评价普通高中信息技术教学质量和考核学生信息技术学习是否达到课程标准所规定的基本要求的重要手段，也是检查普通高中信息技术学分认定质量的主要手段之一。

2009年的学考内容以信息技术基础（必修）部分为考试范围，满分100分，以笔试方式测试。2012年1月考试内容调整为信息技术基础（必修）部分占80分，三个选修模块（算法和程序设计、多媒体技术应用和网络技术应用）之一占20分，以笔试方式测试。2013年7月考试由笔试调整为上机答题，分值不变，测试题型有所调整。

从课程学习的角度看，学考是一个终结性评价；但从课程发展的角度来看，学考又是一个过程性评价。通过多次的教学与考试，广大教师对信息技术课程标准、信息技术教材和信息技术教学有了更加深刻的理解和体会。学考的评价功能对促进教师的专业化发展，提升学生的信息素养，推进信息技术课程的健康成长，让教师、学生和课程均得到良好的发展，具有非常积极的意义。

高中信息技术教育发展中的问题和思考

通过对部分中小学信息技术教学现状的调研分析，信息技术学科教学中还存在一些问题需要我们注意和思考。

一是割裂技术教育和文化教育的联系，出现了单纯的技能训练或技术淡化问题；创新性教学模式少，创新性教学探究少。

二是过于夸大教师的作用，使得课堂教学变成“满堂灌”；过于夸大学生的作用，使课堂教学变成“满堂放”。多媒体网络机房中都配备了电子教室软件，一些教师的教学思想还没能转变，用广播演示取代了学生的思维和实践，“满堂灌”也只是现代化而已，并没有发生根本性变化。

三是学习方式的转变停留在浅表层面，出现了形式化的倾向。新课程提倡自主、合作、探究性学习方式，但课堂上形式化问题使得各种新的教学、学习方式只是“形似”而不是“神似”，一些无需探究的问题却要去探究，学生有外在活动却没有内在体验，方法在课堂上被泛化了。

四是任务驱动的简单化。任务驱动教学得到了广泛的研究和实践，由于缺乏系统理论层面的提升，有的教师把传统讲授课的作业当作任务；有的片面理解任务“来自实际”的含义，实例远离学生生活经验，要完成任务，需补充大量的其他方面的知识，进而导致课程主题被冲淡；有的课堂把“任务驱动”异化为“驱使”，布置了一些简单而连贯的技术操作，使学生处在不断完成任务的流水线上，为了任务而任务。

五是主题活动式教学的迷失。主题活动式教学在实际中运用往往导致：过分迁就“生活化”，使课堂教学反而缺少了信息技术课程自身的内容；引入其他学科内容后，由于受到课程设计者自身的局限，造成了对其他学科的关注定位不准，为学生的学习和其他学科的教学带来负面影响；主题活动式教学注重学生的亲身体验，让学生亲历信息的获取、整理、分析、加工和发布、交流等环节，每次活动都需要学生搜集、整理信息，造成了某些环节的简单重复；主题活动教学需要学生在课堂之外进行必要的准备和延续性工作，这又会占用学生过多的时间和注意力，往往导致活动趋于形式化。

六是教学受学考导向，被学考所左右，不能落实课时，不能充分保证教学内容的系统性和完整性，教师和学生为了应付学考而进行教与学，扭曲了课程的应有价值。

七是必修模块内容泛泛而谈，浅尝辄止，但又占用课时；必修内容实用但又无法落实。应该合理调整教学模块，整合各模块内容，加强教学内容横纵的有机联系，增强学习效果的有效性和学习内容的广泛性，不要使课程流于简单的形式。

信息技术日新月异，跨越发展，时不我待，让我们共同努力，只争朝夕继续开创高中信息技术教育的新局面。