张小波，周玲娜，曾自三，廖锦元，彭 鹏*
（1.广西医科大学第一附属医院 广西 南宁 530021；2.广西医科大学第一临床医学院 广西 南宁 530021）
就医学专业而言，大部分关于线上教学的研究都是基于我国学生，将线上教学模式实施于境外留学生的研究较少。线上教学在这一特殊群体中的教学效果，以及教学过程中的问题和对策有待进一步探讨。2020 年初至2022 年末期间，广西医科大学（以下简称“我校”）将已回国留学生的“医学影像学”课程的全英教学由线下教学调整为线上教学。两年多的线上教学实践让我们获得了宝贵的教学经验，其中一些经验值得我们在线下教学中参考和借鉴。
1 研究对象与研究方法
1.1 研究对象
广西医科大学2017 级5 年制临床医学专业本科留学生78 名为实验组，采取线上教学。纳入2016 级5 年制临床医学专业本科留学生93 名为对照组，对照组学生在校接受线下教学。两组学生的学习内容一致，均选取北京大学医学出版社的国外经典医学教材改编/影印系列Learning Radiology（第3 版），共52 学时，其中理论课、见习课均为26 学时。授课教师均为同一批教师。
1.2 研究方法
1.2.1 实验组线上教学模式
①理论课线上教学：鉴于我校留学生大多来自发展中国家，经济欠发达且不一定都能保证有良好的互联网络，再者学生分布于世界各地，存在时差，部分学生需在夜间学习，因此我们采取视频教学为主，远程在线教学为辅的教学模式，即理论课由任课老师自录教学视频，然后采用钉钉视频会议的方式播放视频进行集体授课，视频可供学生下载在课后反复学习。同时针对留学生思维活跃，喜欢提问讨论的特点，教师每次授课均预留10 分钟的在线答疑时间，与学生进行互动，及时解答他们在课堂学习中的疑惑。另外，课后各授课老师也会利用钉钉软件和学生保持联系，回答他们在自主学习中遇到的问题。
②见习课线上教学：授课模式采用基于问题的学习法（PBL）、案例教学法（CBL）及翻转课堂教学。具体过程是先将留学生分为4―5 人一组的学习小组，课前一周由带教老师通过钉钉及微信群为每一个小组发送病例PPT，其内包含患者临床资料和相关影像学检查图像，各学习小组自主学习、查阅文献并在线讨论，然后录制视频，在视频中对疾病进行诊断并给出诊断依据以及鉴别诊断。各小组将视频发送给带教老师，老师观看完所有视频后录制点评视频，内容包括：对各小组的病例分析思路、诊断结果的点评和所有病例所涉及理论知识的总结并在课堂上播放。与理论课一样，教师在课堂上预留时间互动，课后也会继续在线答疑解惑。
1.2.2 对照组线下教学模式
理论课采用传统课堂讲授法（LBL）进行教学；见习课采取学生登录教研室自主研发的“放射科网络学习系统”平台自行阅片，教师指导并答疑。
1.3 教学效果评价
1.3.1 期末考试成绩
考试题目均为教研室题库随机选取。
1.3.2 问卷调查
于“医学影像学”线上课程教学结束后在学期末通过微信小程序“问卷星”自行设计问卷调查表，调查对象为2020―2021 年春季学期参与该课程的广西医科大学2017级5 年制临床医学专业的本科留学生（实验组）和2019―2020 年冬季学期参与该课程的广西医科大学2016 级5 年制临床医学专业的本科留学生（对照组）。调查问卷内容主要涉及以下方面：①教学模式（线上/线下）对理论知识理解和实践技能学习等方面的影响，该内容为单项选择题，每道题设3 个选项，A 为正性结果，表示有帮助或有提高；B 为中性结果，表示效果一般；C 为负性结果，表示没有帮助或提高。②影响教学效果的因素，包括环境、教学设施、自身原因以及教师的外语水平等；③线上或线下教学模式的选择倾向。
1.4 统计学分析方法
采用SPSS 20.0 软件进行统计学分析。比较2017 级与2016 级留学生的期末试卷成绩，经检验不符合正态分布。平均成绩用中位数和四分位数间距表示。采用秩和检验比较两个年级留学生的卷面成绩有否差异。
2 结果
2.1 期末考试成绩比较分析
2017 级留学生的Learning Radiology 期末考试成绩的中位数为78.82 分，四分位数间距（74.73―81.82），2016 级留学生的期末考试成绩的中位数为67.57 分，四分位数间距（63.93―70.97），两者比较差异有统计学意义（p=0.000）（见表1）。
表1 本科留学生线上教学（2017 级）和线下教学（2016 级）平均成绩比较
2.2 问卷调查结果分析
实验组发放调查问卷78 份，收回有效问卷59 份；对照组发放调查问卷93 份，收回有效问卷42 份。
问卷调查结果显示（见表2，p157），在教学模式能否有助于理论知识的理解、能否有助于理论联系实践、能否提高团队协作能力等方面，相比对照组，实验组有更高比例的学生持肯定态度（线上49.2%、44.1%、61% VS 线下30.9%、33.3%、35.7%）。认可教学模式有利于提高临床技能的学生比例，对照组稍高于实验组（线上25.4%VS 线下28.6%）。
表2 线上教学（2017 级）和线下教学（2016 级）全英教学问卷调查结果
实验组学生认为学习环境（30.5%）、网络（25.4%）、教师的外语水平（23.7%）是影响学习的前三大因素。对照组学生认为影响学习的前三位原因分别是教师的外语水平（47.6%）、自身原因（35.7%）、学习环境（16.7%）。
在线上或线下教学模式的选择上，大部分学生（实验组76.2%，对照组83%）仍然倾向于选择线下教学。
3 讨论
线上教学因其不受空间和时间的限制这一独特优势，成为高校对无法返华的外国留学生主要的授课方式，并为留学生教育的发展做出了重要贡献。其实践过程中所获得的一些宝贵经验值得在线下教学模式的实施中来参考和借鉴。
通过对比分析接受线上、线下不同教学模式的两个年级留学生的期末试卷成绩，结果显示，接受线上教学的留学生的成绩并没有出现下降，反而还有一定程度的提升。分析成绩提高的原因主要有以下几个：首先，传统的线下教学模式中，理论教学过程仅有一次，教学过程不可反复回放。而线上教学采用视频录播的方式，学生可以在课后通过播放视频反复研习教师的授课过程，有利于对理论知识的学习和理解。问卷调查的结果也显示相比对照组，实验组中有更多的学生认为线上教学模式有助于理论知识的理解和掌握（线上49.2%VS 线下30.9%）。其次，“医学影像学”理论知识往往比较抽象难懂。实验组学生的见习课采取了“翻转课堂”的教学模式。这种模式改变了以往被动接受知识的形式，促使学生主动将理论知识与疾病具体的影像特征联系起来，加深了印象，进一步促进学生对疾病影像学表现的理解和记忆。问卷调查结果显示实验组中有更多比例的留学生认同线上教学模式有利于“理论联系实践”（线上44.1%VS 线下33.3%）。这与苏应娟等的研究结果一致，即将PBL、CBL 和翻转课堂等教学法引入传统线下教学中，学生的平均理论成绩、实践成绩、满意度调查等方面能够达到甚至超越传统教学模式的水平。最后，学生对教学内容的理解和接受程度与教师的外语水平密切相关。目前，国内大多数高校承担留学生全英教学的教师中仅有部分有国外学习经历，其余大部分教师的英语水平是依靠学校相关的外语培训和自我学习来提高，这导致授课教师队伍的外语水平参差不齐，对教学效果造成了不利影响。对照组的问卷调查结果显示，47.6%的留学生认为授课教师的外语水平是影响教学质量的最大原因，在实验组（23.7%）则位列第三大影响因素。我们认为可以反复回放的线上教学的录播模式能在一定程度上弥补由教师外语水平参差不齐所带来的不利影响。
相比于自主阅片学习，见习课“翻转课堂”的学习方式更受留学生的欢迎，大部分学生认为这种方式能提高团队协作能力（线上61%VS线下35.7%）。但是，“医学影像学”是一门实践性很强的专业学科，个人实践技能的训练依赖于阅读大量的各种疾病的影像学资料，而现有的共享网络平台/软件以及留学生所在国家的网络设施无法实现海量影像学数据的传输和在线学习。因此，缺乏先进的硬件设备和专业的网络平台，限制了学生实践技能的培训和提高，调查结果也显示更多比例的学生认为线下教学模式对提高实践技能有帮助（线上25.4%VS 线下28.6%）。两组中均有超过半数的学生认为各自的见习带教模式对实践技能的帮助有待提高（线上56%VS 线下57.1%）。这说明了单一的见习带教模式对提高留学生阅片技能的作用有限。国内一些学者将线上线下模式相结合并进行了实践，指出线上线下混合式教学模式在“医学影像学”教学中具有更显着的优势，能更好地调动学生的积极性和主动性，促进教学质量的提高。这为“医学影像学”全英教学未来的发展提供了一个可供尝试的方向。
调查结果显示，实验组和对照组的大部分学生都倾向于选择线下教学模式（线上83%VS 线下76.2%）。笔者分析原因，一是因为视频录播中教师授课相对严谨、刻板，缺乏激情，教学气氛不如线下教学宽松、自由，教师与学生的互动和交流有限。而留学生开放、自由的学习风格使得他们更青睐与教师进行面对面的交流，在讨论中学习。二是线上教学自身的不足诸如不同国家的时差阻碍了教学时间的统一、教学设施（如网络、电脑等）的好坏影响了教学效果、教学秩序的维持严重依赖学生的自律能力、对授课教师的教学方法、教学设计和语言组织能力等方面都提出了更高的要求。
总而言之，线上教学是留学生教育的有效手段。其中宝贵的实践经验，如可供留学生反复回放的录播视频是有效处理师生语言沟通不畅的方法，有助于外籍学生对医学影像专业知识的理解和学习。自主阅片与见习课“翻转课堂”相结合的学习方式，有望成为进一步提高教学效果和实践技能的有效手段。只有将线上、线下教学模式互相融合，取长补短，在教学方法上不断地改进提高，才能适应留学生全英教学模式的发展和满足教学双方的需求。
