吴近昕 周翠诗
一、研究背景
自《普通高中英语课程标准（2017 年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）颁布及实施以来，在很大程度上撬动了高中英语课堂教学的全面改革。深度教学理念及大观念指引下，教学评一体化教学模式得到进一步探讨，教育教学研究视角也随之拓宽到课堂内外的学习活动（教育部2020）。在“双减”政策背景下，高中英语教学迎来更多机遇与挑战，作业质量问题在高中英语教学中也引发热议：一方面，传统教学模式下，英语作业布置的随意性、内容的重复性和封闭性、形式的单一性和机械性、情境生活化和设计的缺乏及评价反馈不当等问题在很大程度上剥夺了学生思维和创造的机会，无法调动其学习的积极性，阻碍其学科核心素养的培养；另一方面，学生学业负担之重，源于作业之“量”，更源于作业之“质”（李学书、范国睿2016）。因此，设计有效的作业是切实减轻学生课业负担的落脚点，迫在眉睫。如何设计和布置作业？如何让学生在作业过程中提升学习能力？怎样的作业评价和反馈才能促进教学目标的达成？这些都成为一线教师必须考虑的问题。
作业可以视作承载和延伸课堂的学习任务继续推进学习目标的实现，它存在于学习的全过程（张丰2019）。作业作为构成课程的重要有机体，是学生在非课堂教学时间完成的专门性智力学习活动，对于其建构生活意义、增进学习体验、优化师生关系具有积极效用（罗生全、孟宪云2021）。
《课程标准》指出：通过评价使学生在英语学习过程中不断体验进步与成功、认识自我、建立自信、调整学习策略，以促进其英语学科核心素养的全面发展；学生作为评价过程的主要参与者，应在教师的指导下，学习使用适当的评价方法和评价工具，积极参与评价，发现和分析学习中的具体问题；学生自评和互评能够加强学生之间评价信息的互动交流，促进自我监督式学习，促使他们不断反思，取长补短，总结经验，调控学习，从而将“教—学—评”变成主体参与、自我反思、相互激励、共同发展的过程和手段（教育部2020）。因此，教师应在教学活动中提倡并指导学生积极开展评价。
二、提升高中英语作业效果的多元评价与反馈模式构建——以作文为例
（一）现状分析
书面表达作为英语学科的典型作业，对于培养学生的逻辑思维能力、语言运用和解释能力、交际表达能力具有非常好的检测和导向作用。相较其他作业类型而言，一线英语教师比较注重书面表达作业的设计，特别是在新高考背景下英语书面表达包含两篇作文的情况下。虽然教师重视作文训练，但是实际效果不尽如人意。如何有效评价和反馈学生作文是一线教师尤为关注也是亟待解决的问题。
研究者在所任教的高中对36 名教师进行了关于作文评价和反馈的问卷调查，发现了一些共性问题（见下页表）。
批改场合 批改类别 批改形式 原因分析 效果分析寒暑假作文 “阅”式批改 “Checked” 量多，开学忙 得不到有效反馈，效果欠佳考场作文 等级或分数批改 只给分数、定等级 阅卷时间紧 得不到有效反馈，效果欠佳日常训练或考场作文 地毯式批改 逐句订正，满篇红标注：勾画好词好句教师认真负责，事无巨细反馈教师包办太多，缺少对学生的心理和情感回应，耗时多，效果存疑。日常训练或考场作文 评语式批改 以评语替代批改 教师认真负责，希望激励学生笼统的评语并无指导意义；激励式语言能够鼓励学生；说明式评语让学生明方向；谈话性语言增进师生情谊。
（二）评价目标
教师布置作文类作业的目标是让学生学会审题，领会交际意图；学会灵活、得体地运用所学语言知识，有逻辑、有层次地进行书面表达和沟通，达到交际目的。作文考查学生的语言领悟能力、语言表达能力、逻辑思维能力和解释交际能力，作文类作业的特点是由学生独立完成，因此，这些能力如何培养？
（三）多元评价与反馈模式构建
1.实施多元评价与反馈
对于如何促进学生在作文过程中各方面能力的培养这个问题，逆向思考，通过融合了“搭建支架”“积极反馈”“示范引领”“迁移创新”的多元评价与反馈模式（见下图）实现。
该模式同时融合了学生自评、互评及教师评价。学生通过自评，明晰写作要求，对照标准反思不足；在互评过程中，学生一方面在语言表达、书写规范、逻辑思维、观点视角等方面产生新的认知冲突，学习、借鉴好的方面，思考有待改进的点；另一方面学会换位思考，培养交际意识。教师在评价中关注学生的作文情况、自我反思过程及互评的角度和思考点，全面、深入地评价其学习过程，同时，着力抓住典型进行反馈、示范和引领。这种融合了学生自评、互评及教师评价的多元评价与反馈模式使作文的评价反馈更及时、更多维度、更有针对性，能极大地激发学生写作的兴趣和信心，深受他们喜爱，效果极好。
2.存在的问题
在具体实施多元评价与反馈的过程中，教师碰到了以下问题：（1）学生在自评中发现不了自己的错误，不知道怎幺改；（2）由于水平参差不齐，部分学生在互评中批改不当，导致浪费时间，影响了效果和情绪；（3）教师在评价中不仅要批改学生作文，还要考查他们的自评和互评情况，非常耗时耗力。经过仔细分析发现，以上问题的根源在于教师指导要求不够具体、标准不明晰、支架搭建不够等。
3.完善策略
第一，教师上好作文评改指导课，引导学生明确写作要求和评价标准，让他们了解多元评价与反馈的目的和意义，从而认可并接受这种评价与反馈模式。
第二，教师在引导学生开展评价与反馈前，让他们明确评价的步骤、维度和具体标准，在内容、方法、策略、步骤等方面搭建支架，并建立组内互助机制。
第三，引导学生积极反馈、激发兴趣、建立信心、明确方向。具体从以下三个方面着手：（1）在关注语言内容的同时，积极回应作者的心理和情感；（2）摒弃偏见，公正、平等地看待每一份作品，如有的学生虽然语言积累不够、表达不够好，但是审题到位、思路清晰，教师要引导学生先肯定亮点，再提建议；（3）少用笼统性的语言，多用具体的语言。
第四，做好示范引领。在评价后，教师要借助智慧课堂作业平台对写作典范、评改典范、进步典范进行分享与展示，让学生明晰具体好在哪里及怎样达到这种好作品的水平，从而既起到引领作用，又强化目标和意义。
第五，鼓励迁移创新。就像修房子一样，搭建了脚手架，最后需要撤去才能独立成屋。学生在写作和多元评价与反馈的过程中反思、学习、积累，教师要鼓励他们及时将所学进行迁移运用。重写作文或者接连写同类作文是非常重要且必要的。教师可以将同一主题训练两到三篇，确保所学马上为所用。学生知道怎幺写，写出来的作文质量优于上一次作文，其成就感油然而生，兴趣和自我效能感随之提升。通过几轮训练，学生在作文评价与反馈中的关注点进一步得到拓宽，更加注重创作思路和所学知识的准确运用和反思等。久而久之，学生能够养成良好的写作和评价习惯，有的甚至无需教师提醒，会主动重写自己认为不太满意的作文，作业变成了一个学生积极主动投入的学习过程。
（四）实施效果
多元评价和反馈模式具有以下五个方面的积极效果：第一，提升了学生的自主学习能力，具体体现在他们有了自我反思意识、自我监控意识、自我评估意识和目标达成意识；第二，加强了学生的合作互动能力，具体体现在读者意识、交际意识、互助共促共同体意识的提升，以及角色互换所带来的对情感和心理的回应；第三，提升了学生的书面表达能力，具体体现在他们在评价与反馈过程中理顺了思路、积累了语言、开阔了视野、拓展了思维；第四，提升了学生的自我效能感，具体体现在他们的写作兴趣浓厚了，写作信心增强了，学习成就感提升了，愿意在写作任务上花时间、投入精力。第五，推动了教学评一体化，具体体现在促进了作业的优化设计和教学的针对性设计，使得“教学相长”，助力育人目标的达成。
三、多元评价与反馈模式下整本书阅读作业效果的提升
新课程改革要求一线教师从学习功能的视角认识作业的意义，从作业管理的视角改进作业指导，整体研究课堂学习设计与作业设计，构建与课堂学习相配合的作业系统；在不同学习时段，设计具有不同功能的作业（任务），以支持和促进学生的有效学习（张丰2019）。在针对学生作业应用多元评价与反馈模式的过程中，教师可以采取以下策略：基于学习目标和学情的分层策略；基于学生体验和适应性的作业反馈的描述性策略；基于动态检测与调整的作业时间管理策略；基于全过程的自我认知和反思的作业压力的自我评价策略。采取有效的评价策略，不只是为了“减负”，更重要的是让评价融入学生的作业过程，提升其作业质量，使作业成为其养成良好学习习惯、发展思维、体验成就的重要载体（郑东辉2021）。
（一）反拨作业的设计和布置
教学评价和反馈会直接影响教师的教和学生的学，具有导向作用。同样，围绕教学和作业目标的实现，通过教学评一体化的推进，构建有效的作业评价和反馈模式，亦可反拨作业的设计和布置，提升作业效果。通过对融合了“支架搭建”“积极反馈”“示范引领”“迁移创新”的作业多元评价与反馈模式的实践，能够反拨教师更新作业理念，对作业设计进行探究和改进，提升作业效果。
（二）整本书阅读作业的评价及效果
除了常规的即在短期内可以完成的作业外，多元评价与反馈模式还适用于推进学生长周期的项目式作业，如整本书阅读。
在构建多元评价和反馈模式的教学实践中，研究者坚持每周一堂自主阅读课＋一堂展示分享课。虽然占据了课时，但是无需担心教学进度问题，因为学生在完成这些作业，进行评价、反馈、分享、展示的过程实际上就是一个自主投入的深度学习并运用语言、发挥评价主体作用的过程，其在广度和深度上所带来的效果比单纯的教师讲授更好。最重要的是，学生的英语阅读兴趣更浓厚了，乐于主动投入英语阅读活动，作业成果不仅形式多元，如文本结构分析、语言赏析、人物性格剖析、联想改编或续写、插画映射、阅读报告、海报、舞台剧表演等（吴近昕、陈燕2019），而且思想深刻。具体操作流程如下：
Step 1：评价准备。让学生明确阅读目标及阅读成果呈现形式、内容和要求，如每周的阅读日志、读完之后的阅读报告、读后感、海报、情节舞台剧等；明晰评价标准。
Step 2：搭建支架。引导学生以阅读圈的形式展开阅读活动，分配角色（领导者、单词大师、文化收集者、生活联系者、总结者等）；指引学生从不同维度阅读、分析、积累和评判；提供阅读日志模板，为学生提供程序和内容支架。
Step 3：过程评价。通过每周对学生的阅读日志及阅读任务单跟进评价、反馈和分享，引领其一步步改进、完善阅读过程。
Step 4：成果评价。组织学生以多元化的方式呈现阅读成果并进行评价。写：读后感、改编、续写、创造性视角写作；说：book talk；演：情景剧表演；画：读书海报。
在整个过程中，教师注重评价的正面导向和激励作用，正确处理最终成果评价和阶段评价之间的关系，围绕阅读目标及时了解学生在节点、阶段及最终成果的达标程度，及时反馈他们的学习效果和进展情况，突出评价的过程性特征，给其提供体验学习成就、反思学习效果的机会。学习活动的有效评价促使教师获得学习目标达成度的反馈信息，从而在任务设计和指导过程中不断反思和调整，不断提高作业设计能力、改进活动操作模式、完善评价体系，提升作业效果，促进英语课程的不断发展和完善，更好地达到学科育人目标。
