周 瑜
引言
在日常的英语教学中，大多数教师对词块教学的重视程度不足，将重点放在语法、阅读、写作等方面，但殊不知，无论是听说还是读写，都离不开词块的支撑。同时，许多英语教师只将单元中出现的词块单一地罗列出来供学生记诵。教师一味机械地增加输入量，无法切实提高学生的输出量，难以引起他们的思考和关注，更无法提高其英语学科核心素养。因此，下面以指向英语学科核心素养的学习活动观为指导，运用词块理论，设计词块教学，旨在提高高中生的词块运用能力。
一、理论基础
（一）英语学习活动观
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课程标准》）指出：英语学习活动观指学生在主题意义引领下，通过学习理解、应用实践、迁移创新等一系列体现综合性、关联性和实践性等特点的英语学习活动，基于已有知识，依托不同类型的语篇，在分析问题和解决问题的过程中，促进自身语言知识学习、语言技能发展、文化内涵理解、多元思维发展、价值取向判断和学习策略运用。这一过程既是语言知识与语言技能整合发展的过程，又是文化意识不断增强、思维品质不断提升、学习能力不断提高的过程（教育部2020）。
《课程标准》提出英语学习活动观，以此作为课程内容和课程目标之间的契合点或桥梁，明确了课程实施的宏观路径，突出了核心素养的目标指向。一方面体现了语言学习过程“活动”的本质特征，凸显了学生在学习活动中的主体地位，清晰地指明了选择和设计活动的总方向、总原则；另一方面为教学实践活动提供了宽广且有弹性的空间，比较适合我国课程改革重视研究与探索、尊重个性和创新的价值观，有利于发展适应中国育人方向的英语教学路径，为未来英语教育改革提供了发展和创新的机会与可能（高洪德 2018）。
（二）词块
美国心理学家米勒（Miller 1956）提出了语块的概念，认为学习者可以借助语块选择、存储和处理信息。通过记住和使用预制语块可以极大地提高英语输出的正确性。后来，贝克尔（Becker 1975）首次提出“词块”这一概念，认为人脑储存着一种特殊的语块将功能和形式结合在一起，同时具有传统词汇和语法的特点。词块指学习者通过整体提取或轻微修改，使用大脑中存在的固定或半固定的模块化块状结构。由于词块被频繁使用，可以被视为一种基本的记忆或使用单位。因此，英语学习者如果能够积累一定数量的词块，并合理使用和有效组织这些语言框架，就能写出包含相对母语英语的作文，说出相对地道的英语。词块结合语法、语义和语用三大板块的长处，形式固定，韵律性强，可记忆性强，提高学习者语言使用的准确性和流利度（马广惠 2011）。
刘易斯（Lewis 1997）将词块分为四种类型：第一种是聚合词，通常指标准或非标准、固定、连续的短句，在词汇层面起单个词的作用，如by the way、for example、in terms of。第二种是习惯搭配，指同时出现频率较高的单词组合，如be different from、share sb.with sth、commit suicide。第三种是固定表达，它们是句子长度的短语，一般指惯用句型和习惯用语，包括格言、谚语等约定俗成的表达，如“What’s up?I’m afraid.Take it easy.”等。第四种是句子框架和引语，这类词块为句子提供框架，以固定和半固定的短语出现，如There is no doubt that...It is clear that...
二、高中英语词块教学存在的问题
随着词块概念在全国范围内不断推广，越来越多的教师开始注重在课堂中对词块进行教授，但其中存在诸多问题。同时，由于各种因素，高中生对词块的认识和使用存在障碍。词汇和词块是阅读和写作的基础，选择合适的教学方法和学习方法对教师和学生来说都至关重要。
（一）词块讲解形式单一
教师在讲解词块时大多采用将词块罗列成清单，供学生背诵默写的方法。在这种教学模式下，学生固然在一定程度上能记住词块，但这个过程十分枯燥，无法激发其学习兴趣，并爱上英语学习。在当前大多数词块教学活动中，学生处于被动的学习状态，教师处于主体地位。这种被称为“满堂灌”的教学模式无法使学生和教师有良好的互动和交流，单一的教师站在讲台上讲、学生在下面记笔记的教学形式使学生产生了词块不重要的认知。因此，目前高中英语词块教学形式较单一，趣味性不足，无法调动学生学习词块的热情和积极性，脱离语境学习词块，也使他们难以正确理解和运用词块。
（二）词块学习策略缺乏
由于教师对词块学习策略的忽视，大多数学生采用背诵词块清单的方法进行词块学习。当前，许多英语教师认为词块教学讲解词块即可，忽视了词块学习策略的传授。教师认为学生记住了词块就相当于学会了词块。但事实上，教学是双向的，既有教师的教，又有学生的学，如果教师能在教学过程中教授词块学习策略，学生学习起来也更容易。目前，许多学生仅仅靠自身的经验进行学习，容易感到吃力，且无法强化词块意识。学生记住了词块并不等于增强了词块意识。老套的教学模式和贫瘠的学习策略使学生在下次遇见词块时，并不能准确提取并有意识地积累，从而使教与学陷入无意义的循环。
（三）词块迁移创新困难
许多学生学习并理解词块后，在词块迁移创新方面的能力较欠缺，无法灵活运用词块。在全新的情境中，学生往往产生词块输出困难的问题，这与教师所设计的词块迁移活动的形式有很大关系。拓展运用词块不应该局限于用词块翻译句子，即课堂中的活动不应局限于某种形式。这类错误是许多教师在教学过程中经常涉及的。教师要能够用创造性的设计激发学生的思维，使其在词块迁移方面有所进步。
三、学习活动观在高中英语词块教学中的应用
英语学习活动观的提出为教师设计词块教学提供了新的思路，针对目前高中英语词块教学中存在的问题，教师应灵活运用学习活动观的教学理念，从理解、应用、创新三个方面出发进行词块教学，在日常教学活动中加强词块输入、应用和多样化输出，强化学生的词块意识，提高他们的词块学习效率。
（一）学习理解类活动
根据英语学习活动观，教师应将目光放在主题语境上，要善于利用主题语境进行教学。王初明（2007）把语境分为语言本体语境和情景语境两种，语言本体语境包括句子语境和语篇语境等，情景语境指情景构成的互动，是一种人际互动。学生对目标词块的记忆、保持和运用主要在于丰富的语境。围绕主题创设情景的方式有许多，包括肢体动作、图片、情景短片、故事情节等。
在进行语篇教学的过程中，教师可以让学生将课文中的词块圈或标记出来，让他们通过上下文猜测所标记的词块的含义。当然，在进行该类活动时，教师要在课前导入阶段向学生介绍词块的含义和类型，为他们后续学习词块作好准备。这样的活动可以提高学生识别和提取词块的意识，为接下来的输出环节打下基础。以译林版牛津高中《英语》模块八Unit 3阅读部分的词块为例，该阅读部分的词块包括 be exposed to、neither...nor...、absorb into、be determined to、make further investigation、It seemed that...、be to blame、slow down、not any more 等，教师将学生分为多个小组，让其根据上下文猜测词义，猜对者所在小组获得相应奖励，最后答对词块最多的小组获胜。
经过学习理解类活动，学生对大部分词块的形态和词义有了初步了解，在该阶段，教师应针对学生没有猜对词义的词块进行单独解释，合理且有创造性地解释要结合主题语境并贴近学生的现实生活。只有这样，才能加强学生对词块的理解和运用。学生通过多重感官，听、说、看，对词块留下深刻印象。例如，经过教学，学生对be to blame的词义感到困惑，错误率较高。本单元的主题是“自然灾难”，讨论的是导致自然灾难的人为因素，教师可以展示相关讽刺漫画和图片，并写下句子：“Should people be to blame because of natural disasters?What do you think of it?”学生此时不仅可以对be to blame有更好的理解，还能够自由表达观点，同时能对文本主题有更深入的理解。另外，教师还可以将学生不理解的词块置换成熟悉的词汇进行解释。例如，教师将学生不理解的not any more置换成completely not，即将原文“The water companies were instructed not to expose people to polluted water any more.”改为“The water companies were completely instructed not to expose people to polluted water.”
通过上述活动，学生能积极地加入教学过程，锻炼思辨能力，促进各方面能力的发展。学生此时学习的并不是词块清单上枯燥的静止词义，而是会动的词块。
（二）应用实践类活动
情景认知理论认为，把自己置身于特定的情景中是学习的最终目标，通过在具体的情景中积极互动实践、获取知识、构建意义，进而解决问题（阎乃胜 2013）。教师此时应基于主题语境，创设情境引导学生进行应用和实践，使其进一步理解词块的含义和用法。
教师可以展示主题相关图片，并在图片下写出本单元的目标词块，让学生运用词块对图片所展示的景象和自身所感受的情感进行讲解和描述，也可以加入相对熟悉的旧词块。总之，学生应相对了解词块，以保证活动的顺利进行。这一活动的主要目的是确保学生内化所学词块，为后续的迁移创新类活动作准备。以译林版牛津高中《英语》模块八Unit 3为例，教师提供以下词块，并出题：目前世界范围内自然灾害逐年增多，保护环境刻不容缓，在你的日常生活中，你如何劝说他人保护环境，自己又是如何保护环境的呢？请用3—4句话描述你的想法，尽量使用以下词块进行回答。目标词块：with a growing number of、for example、recover from、be determined to、be produced by、it is adj.to do sth.、to some degree、sb.believe that。
教师应做到所设计的活动与学生的生活紧密贴合，以帮助他们将课上所学应用到实际情境中，从而使其内化词块，产生良好的教学效果。
（三）迁移创新类活动
迁移创新类活动是常说的“beyond the lines”活动，可以培养学生的高阶思维，但是在平时教学中教师较少组织这类活动。因此，教师要重视引导学生加工语言，培养其迁移创新能力。经过学习理解类活动和应用实践类活动，学生对文中目标词块能够做到正确理解和灵活运用。在此基础上，教师可以开展迁移创新类活动，对所学目标词块进行迁移创新，主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造。教师创设交际性情境，如阅读分享会等，让学生运用目标词块对语篇的价值取向、作者的态度及相关事实等进行推断论证，评判语篇中人物观点及具体事实等，并与同伴交流与分享。想象与创造需要教师引出新的交际情境，呈现新的问题，让学生运用目标词块解决新问题，表达自己真实的观点与态度，最终灵活运用词块知识（徐永军、丁磊、涂素华，等 2022）。
仿写例句是练习词块的好方法，但需要注意的是，例句和活动的要求应贴合学生的生活，使其产生真实感和现实感。学生通过模仿例句，不仅可以练习词块，还可以进行个性化表达。以词块be determined to do为例，给出例句“Tom is determined to protect the environment because he thinks everyone has the responsibility to do it.”学生可以模仿例句造句，尽量以身边的人为例进行仿写，如同学、朋友、老师、家人等。教师也可以布置写作任务，要求学生构思一个连贯、有趣味性的小故事，自己拟定题目，要求使用本课目标词块，且数量不少于5个。之后，小组间、个人间进行互评，各组选出一个代表向全班分享所创作的故事。在写作中，学生能够加强对词块的理解和运用，巩固课上内容，同时产生对所学内容的迁移创新，发展想象力，发散思维，提升创新能力，检测对本课词块的学习程度。
结束语
在以往的教学过程中，许多英语教师忽视了对词块的教学，使学生也不重视，殊不知词块能够使英语交际和写作更流利和地道，是二语学习者应多加关注的。但是，如果按照传统模式单一且机械地背诵、翻译词块，则不能使词汇的优势得到发挥。因此，教师应基于英语学习活动观，从学习理解、应用实践、迁移创新三个层面出发进行教学，充分考虑学生输入和输出词块的方式和规律，围绕主题语境，设计多样化的教学活动，有效促进其对词块的正确理解和灵活运用，由点及面、由表及里，最终达到提高其英语学科核心素养的目的。基于英语学习活动观的词块教学活动设计多种多样，在教学实践中出现的具体问题有待进一步探究。对于教师来说，要转变词块教学理念，深入研究学习活动观理念，主动探究如何在英语学习活动观下构建教学模式，创造性地进行教。只有这样，学生才能创造性地进行学。希望以上几种活动能为广大一线教师提供可行的建议，引起思考，从而改进教学。同时，未来的研究在关注理论层面时，也须关注如何更好地在词块教学实践中践行英语学习活动观理念，从而发现潜在的困难并提出相应的解决措施。
