杨修宝 刘英明等
徐 岩（哈尔滨市经纬小学特级教师）
这两节课充分体现了通过多维对话促进语文核心素养养成的理念。《语文课程标准》明确指出：“阅读教学是学生、教师、文本、编者之间的对话过程。”“对话”是一个环节，是一个过程，更是一种理念。可以说，有效的对话能创造精彩的课堂。 我们看到在课堂上，老师营造了轻松、和谐的课堂氛围，创设了师生民主、平等的对话环境。让自己成为学生的“学习伙伴”，形成了师本之间、生本之间、师生之间、生生之间互动的网状关系，引导学生走入文本，感受作者表达的情感。实现了学生、教师、文本的和谐统一，使课堂成为充满情趣、富有个性的对话平台。课堂上我们看到的是多元的对话，而我们看不到的是两位教者课前与文本、与编者的深入对话。通过课堂教学的展示，可以看出两位教师在课前对话时，都共同关注了两点：第一，关注了语文实践。将语言文字的实践与运用作为教学的终点，抓住了语文核心素养养成的关键与基础。第二，关注了学生。教师能够“俯下身来”从学生的视野出发，选择教学内容，确定教学方法。引导学生用儿童的心去体悟萧红儿时的自由自在、快乐幸福，和作者产生了情感的共鸣。正因为教师有了这样的多维对话，学生才能在“对话”中理解文本、体验情感、交流思想，让语文课堂更加鲜活，更加灵动。
陈春蕾（哈尔滨市欧洲新城经纬小学教师）
这两节课，两位老师在设计上都独具匠心，尤其在指导学生读文方面，可谓有异曲同工之效。董老师的课堂多采用默读和齐读的方式，这是五年级学生重要的阅读方法之一，速度快、互不影响，学生可以注意力集中地思考、理解文本内容。难得的是董老师分别从四个层面指导学生进行默读感悟，与文本对话、与作者对话、与编者对话、与自己的心灵对话，在潜心阅读的同时注重学生对已有学习能力的实践与运用。
许蓓老师在指导学生读文方面更加尊重学生的多元理解，关注每一个学生灵魂的成长。与学生一起融入文本、融入情境。教师指导每次读文的目的明确，并能够耐心地听取学生为什幺如此读的原因，引导学生评议，不独断，学生在民主的氛围中尽情展示自己并改进方法、提高认识。学生在个性化的读书中感悟，以主体的角度高低起合地阐述自己的感受，又结合文本的语言特点进行仿写，读写结合，真是语言文字学得扎实，用得适当。
两节课堂教学，语文氛围浓厚，读书时间所占比重很大。学生们读得充分，读得扎实，读得有效，极大限度地提升了课堂教学的质量。同时，两位老师在学生读书时适时地点拨，正确的价值观的引导和对语文核心素养的呈现，都已把语文教学向语文教育过渡的脚步，踏在了新语文理念的道路上。
王玉婷（哈尔滨市太平中心小学教师）
两位老师都关注教材选文的文本特点。董老师将这一节课的文本特点归为散文教学。让学生通过课堂，感受作家充满儿童趣味的文风魅力。稚拙淳朴而又清新自然的行文，使学生极易被课文内容所呈现的一个个场景所感染。进而，老师拓展推荐阅读萧红的其他作品，余光中、季羡林、林清玄等名家的名作，自然而然地将阅读由课内向课外、向生活延伸。许老师的课堂，善于引导学生体悟文本中极富个性的语言范例，即诗文体的特点。并在课堂上让学生对文本中这种新鲜独到的言语形式进行训练迁移。是一种学生在情、意领会后的倾吐，是一种语言纳入后的表达。最后关注茅盾对《呼兰河传》一书的评价，“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”，从而激起学生的阅读期待。令学生带着心中的疑问走进着作。可见，语文教学要在理解内容的基础之上，品味、推敲语言的表达形式，体悟遣词造句、谋篇布局的方式方法，实现语言内容和语言形式的共生。
常春雨（哈尔滨市群力实验小学教师）
今天听了这两节课才真正见识了什幺是同课异构，两节课教学框架迥然不同，甚至针对文体定位也截然不同。但在这种种不同中却又蕴含着相同和相通之处。比如教师在确定教学重点时，都考虑到引导学生通过个性化阅读，促进思维发展，提升语文素养。许老师在课堂中抓住文中空白点，请学生想象小作者当时与祖父对话时的语气进行补白，然后以这样的语气读给大家听听。过程中许老师在充分尊重学生对于文本个性化理解的同时，引导大家联系上下文判断每个学生想象得是否合理，并针对个性化朗读中学生的语音、语调进行相应点拨。而董老师在课堂中分四个层次引导学生自主阅读，特别是第一次，学生用了将近7分钟的时间阅读文本，并把自己读后最深刻的感受与小组同学交流，最后选择一个词语写在小磁板上。接着教师针对大家的感受进行分类，归纳出哪些是对花园的感受，哪些是对小作者的感受，这样的设计充分留给学生个性化阅读的时间和交流空间，真正体现了以学生为主体，在阅读实践中发展学生个性化的思维，提升语文能力。
修鸿雁（哈尔滨市奋斗小学教师）
许老师这节课对于主旨的探寻始终围绕“一篇叙事诗，一幅风土画，一串凄婉的歌谣”，引导学生发现文章的事件，感受文章带来的画面，在了解萧红悲剧的命运后再来感受那“凄婉的歌谣”。而且许老师关注学生的朗读指导，让学生在读中感悟，在读中收获，在读中品味。
董老师始终引导学生关注在萧红笔下祖父的园子究竟是一个怎样的园子。刚开始我们看到，大多数学生的阅读感受只停留在小作者的身上，认为“我”天真、淘气、贪玩甚至充满童真这些零星的“碎片感受”。而董老师并没有急着提醒、纠正学生，而是在接下来的读书过程中慢慢引导学生关注“园子”所带来的感受。这时便由最开始的只有一个学生关注到“祖父的园子是一个温馨的园子”，到更多学生关注到了这是一个彩色的园子，这是一个明亮的园子，这是一个生机勃勃的的园子。而这一切，都源于祖父对“我”的爱这一主旨。从而关注到了两类感受之间的联系：因为有了祖父的宠爱，一个孩子可以是淘气的、活泼的、无拘无束的；因为有了祖父的宠爱，园子便是明亮的、彩色的、自由的，甚至一切都是美好的。学生的心便离作者更加近了，他们读懂了萧红，读懂了《祖父的园子》。对文章“主旨”的建构，便也慢慢形成了。这一过程中，有比较，有取舍，也有修正。回过头来，再用主旨把所有语句都照亮的的时候，主旨建构最终完成。
于雪菲（哈尔滨市继红小学教师）
都说“兴趣是学生最好的老师”，许蓓老师借助茅盾对小说《呼兰河传》的评价引入新课，将课文改写成诗歌，引导学生感受文章语言的韵律美，学生读得朗朗上口，品味到读小说的另类乐趣。
董晓烨老师对这节课上每一个教学环节的设计正是遵循了这一教学规律：因兴趣而读书——在读书中产生兴趣——为兴趣而深入探索——在探索中体验乐趣。
新课由学生曾学过的课文《火烧云》引入，勾起学生已有的情感体验。教师适时地对朗读课文同学的表情进行评价，再一次激发学生的情感共鸣。当吊足学生胃口时，教师又强调文章的出处——《呼兰河传》，并指出本节课要学习的课文同样出自这本着作，一下子激起学生的阅读兴趣，使学生对课文内容充满期待。在阅读课文的过程中，董老师有意引导学生关注文章中的细节描写，学生对“祖父的园子”的认识由肤浅到深刻，也因此感受到了作者的自由，以及作者眼中一切事物的自由。学生在董老师的引导下，不仅学会了读书的方法，更体验到如此细细品味、不断发现新收获的乐趣，读书的兴趣更加浓厚了！新课即将结束之际，董老师又以“你有‘祖父和‘园子吗？此时此刻，你是否也想起了你的‘祖父和‘园子”这一问题点燃了学生智慧的火花。
朱维莉（哈尔滨市桥南小学教师）
许蓓老师这节课层次分明，结构严谨，环环相扣。课前，老师以茅盾对《呼兰河传》的评价“一篇叙事诗，一幅多彩的风土画，一串凄婉的歌谣”展开教学，课堂有主线，教师引导学生不断地发现、实践、积累、运用，通过各种活动为学生提供语文实践的机会，使课堂成为学生构建语言发展思维的主阵地，充分体现了以生为本的理念。尤其是多种形式的朗读为之后的背诵做基础，可见教学有梯度有提升。
而董晓烨老师的这节课，并非一个主问题贯穿始终，课上共有10次提问，让我们看到了对主旨进行“构建”的过程。整个阅读过程中学生的心理活动，由模糊走向清晰，教师的“提问”起到了重要作用。看似是问了又问，实则是一再追问，依读而导。我认为在教学过程中，董晓烨老师心中一直有一句话：“读出了什幺？”学生起初是用嘴读，作者童年跟随祖父在园子里生活玩耍，那园子温馨、有趣，充满了童真童趣。学生读出了园子里童年生活的趣味，对那种生活的向往、好奇，甚至有学生说：“羡慕！”究竟羡慕什幺？学生羡慕的是这多姿多彩的园子，还是在园子中活泼自在的小萧红？这时的学生是懵懂的。所以董老师马上提示学生——用心读。学生换一种阅读体验，读出了新发现，也读出了对园子新的感受：好一个无忧无虑的园子啊！亲切、明亮、光芒四射、自由……学生还读出了对祖父的依恋，对童年生活的眷恋和怀念。这种阅读中由眼及心的过程，丰富了学生阅读的体验，真正切实地落实了核心素养。随着读的深入，感受的丰富，学生真正实现了把自己的感受和语言文字联系的一起的阅读目标。
刘志卓（哈尔滨市马家沟小学教师）
这篇课文是一篇带有散文味道的小说节选。虽然两节课在教学设计和课堂组织等方面完全不同，但两位老师都注意到了通过语言文字，引导学生感知文章的文体特点。许老师整节课以茅盾先生对《呼兰河传》的评价贯穿，让学生通过一个个学习活动逐步感受到课文语言的韵律美、诗意美和画意美，在一次次的朗读中，初步感知散文式语言的特点。而董老师的文体意识非常强。“一字未宜忽，语语悟其神。”课上，董老师就是这样，引导着学生由“一望而知”的“我”和“园子”，通过第二次读书——“用心去看这个园子”和第三次读书——“想想作者要告诉我们的是什幺”，在学生思考停下了的地方给他一个动力，促进他们抓住细节，在那些看似“一望而知”的地方读出新东西、新收获，将最初的、比较零散的、肤浅的感受，逐步引向祖父对“我”的宠爱。这样由浅入深地、一步步地感受着作者透过语言文字所传达出的情感，使学生的心与作者的心碰撞，情与情沟通，就是在感受散文式小说的语言特点。同时，在阅读过程中，董老师还引导学生时时回望自己的阅读经历，学会读这一类文章，这样“自由自在”的学习才是遵循了阅读的规律，这才是阅读，这样的教学才是阅读教学。
刘英明（哈尔滨市南岗区教师进修学校副校长）
这两节课，“同课”当然是同课，这就不用分析了，“异构”异在哪？最大的异是什幺？当然，如果说“小异”的话，找三天三夜我们都会找不完的。这幺多的“小异”不能决定整个事儿的主要矛盾。那幺这个“异构”的本质区别到底是什幺？今天这两堂课各有特点，我觉得非常“异”，异到了一个非常大的程度。整个教学思想、结构、教学操作、流程，全都是“异”的。从整个课的感官上看，许蓓老师的课更漂亮，领着学生导读之后，进行了一个语言文字难点的扫读障碍，然后直奔主题去，让学生找一找课文里到底写了哪几件事。找到事儿了之后领着学生读，感受出祖父对“我”的这样一种宠爱，然后进而告诉学生：“正因为有了这样的宠爱，作者才自由了。我们去找找自由的地方。”找到了自由的地方，告诉学生，人是自由的，他眼里的景物都是自由的。找到景物的自由之后，这个结构已经是很清楚了，然后让学生阅读，进行语言训练。这个结构是非常严整，层次是非常清晰的，这是一堂打磨得非常精致，老师驾驭得极其熟练的课，是听起来非常舒服的课。应该说是一堂在我们现有的语文教学水平下的一堂好课。董晓烨老师这堂课呢，看起来“毛刺”就很多了，可能在坐的各位都有体会。前天下午，我突然有了一点时间，心血来潮听了一下董晓烨老师这堂课。听完之后，我就跟李晓密老师、董晓烨老师还有于东老师聊了聊这个文本的阅读价值。之后还有一点时间，就给我们工作室做了一个阅读的散文化规律的讲座。然后董晓烨老师可能在我们在座的工作室其他同事的网上协助下，在李晓密老师指导下，对这课进行了一个完全推翻的重新的设计。可以说，她是想把探索的一种想法拿出来跟大家交流。这是出于一种真诚交流的愿望，而不是想方设法把我们的短处掩盖起来。她拿出来一个我们玩得还不是很熟练的一个新玩具，让大家看一看原来这个东西还可以这幺玩。我在这儿简单介绍一下她的思路。
实际上，这篇文章的写法上特别有意思。萧红这种笔法，看似不经意，但是这里边儿结构的严整，里边的用心，是整个文章最有特色的部分。她是想写祖父对“我”的宠爱。在他宠爱下，童年时的“我”在园子里过着非常快乐、自由、安全、安稳的生活。但是她却没有从祖父和“我”的各种活动写起，而是先写园子。写园子里明丽的色彩，写园子里的一草一木给人亲切的感觉，写园子里明亮的阳光……在这个过程中，园子给她的那种明丽光辉、安全亲切的感觉不断地流露出来。然后她写了这个园子里西北角的那棵大榆树。 “这个大榆树，风来了，它先呼号，雨来了，它先冒烟。没有风，没有雨，阳光明媚的时候，它的每一片叶片闪烁得像沙滩上的贝壳。”这个大榆树写完之后，直接跳到“我的爷爷每天呆在这个院子里”。这样的笔法，是她整篇文章非常动人的地方，是她整篇文章匠心之所在。董晓烨老师没有像传统教学那样，而是带着学生看看这儿，看看那儿，实际上是跟我们工作室追求有关的。我们想让学生亲自感受下我们怎样扣问主旨，最后能够把整篇文章读通读透。这个过程是非常艰难的。这种思想造成了整个教学过程必然永远是个半成品。董晓烨老师在上这堂课的时候，先是勾起学生的潜阅读，勾起学生的阅读经验，给整篇文章定一个基调。然后出示这本书，让学生知道这是一本小说，小说里面情节是虚构的，但是文章是散文化的，为了表达她对园子的喜爱、依恋的感觉，之后再写到爷爷。我们应该循着文章这种脉络，一点一点地接近主旨，待到把整篇文章都通读透之后，拿这个主旨回过来照亮每一个文字的时候，你终于知道了每个文字为什幺写在这儿，它写在这儿跟主旨的关系是什幺样的。这个过程如果不经历，学生永远不可能真正学会阅读。这也跟我们工作室一个重要的想法是吻合的，我们认为语文教学的重要目的是教会学生阅读。
如果我们不让学生亲身经历从“文章读不透”到“一点点接近主旨”，再到“读透文章”这个过程的话，学生永远都会是那个憋死在蛋壳里的小鸟。如果你不让他靠自己的力量啄破蛋壳的话，他永远都没有机会破壳而出。所以今天董晓烨老师用了一种我们用起来也很生涩的方式：她在讲课之前，没有提任何问题，而是先暴露了学生所有的阅读起点，这也是遭到很多人诟病的。原来我们经常说，我们每一遍读，都要带着明确的目的。殊不知，当学生去找你问题的答案的时候，他可能就把自己的阅读感受放弃了；他在你问题的引领下，一会儿到这儿、一会儿到那儿的时候，他就找不到自己曾经走过的轨迹了。董晓烨老师领着学生把自己的零星感受暴露出来之后，抓住了学生的阅读起点，领着学生对零星感受进行梳理。梳理完了之后，在这些感受里梳理出要继续交流、感受的话题，然后和学生一起继续谈论这几个话题。围绕逐渐接近文章的主旨，贴近作者想要表达的感情。这是一种按照文章原本的顺序去游历文章，而不是把文章当成一个题目去解答问题的教学方式。
我认为这是这两堂课的异构之“异”，它的“异”的根本就在这儿——对语文教学的不同的理解，对语文教学规律的一种不同的把握。我个人感觉，无论是许蓓老师这样一种非常熟练、完美的课堂，还是董晓烨老师这样一个很深刻、有着探索意味的课堂，还没有最终实现我们语文教学的一个理想。我们还没有找到一种高质量、高效率引导学生能够读懂文章，真正把学生的核心素养提升起来的一种方式和模式。我们所有的语文老师需要认清我们现在的形势，不要总感觉我们的语文教学有这幺多的名师，如璀璨的星星一样，已经把夜空照得很亮了，我们的语文教研员达到很高的水平了。大家应该清醒地认识到：再亮的夜空它也不是白昼，我们现在还在黑暗里摸索。如果我们今天这个活动能够给大家这样一个认识，我觉得完全达到目的了。如果这个活动能够建立起我们两个区之间的友谊，让我们能够把所有那些与教研无关的东西都放弃，能够真心地坐下来，好好研究一下我们语文教学的出路，阅读教学的出路，作为两个“难兄难弟”互相帮助，一起走出黎明前的黑暗的话，那幺这个意义就真的是善莫大焉了。
杨修宝（黑龙江省教育学院小学语文教研室主任）
刚才英明校长在说“同课异构”中的“异”，那我就来说一说这个“同”。
第一，这两节课都彰显了语文课的特质，就是语用。董老师关注学生学习文字，从文章中丰富感受，最后从反思中提到了文体。很多老师，开课的时候都直奔文字教学，抓住那个“点”，把一篇文章当成了语文的全部课程。而今天这两位老师已经从这个“点”走出来关注到了文体，关注到了文体的语用教学。语文教学过程当中，从文字到文章再到文体是一个漫长的过程，我们慢慢还会追寻到一个更好的方向。
第二，培育语文素养。语文核心素养包括语言、思维、审美、文化。我个人认为，培育语文素养最关键的就是语言，语言是基础，又是出口。思维要用语言来做出口，审美和文化也一样。在这个语言的学习过程中两位老师共同关注了我们讨论的、聚焦的那个段落，两位老师处理的不一样，但都运用不同的策略来培育学生的语言素养。
第三，这两节课都做到了丰富语文的实践。特质、素养、实践是语文的三个核心的要素。丰富语文的实践，两位老师共同做了这样几件事。“读”，也就是我们看到的读书。对于朗读教学我觉得一个特别理想的境界就是“如鱼如水，相融无痕”，学生在读书的过程中就应该有这样的状态。董老师在读书的过程中，读出特点、读悟情感、读到自己，这三个层次，做得都特别好。许老师读出文字的意蕴读出文本的奥秘，在这个过程当中大家都能看出来文章的结构。 “学”，在学习过程中，教会学生阅读。吕叔湘先生说：“阅读技能的培养，就应该在阅读中进行，简单说就是在阅读中学习阅读。”学生在大量的阅读中才能培养出阅读的能力。另一个方面的“学”就是在阅读中发现奥秘。董老师刚才说第二课时的安排和许老师课堂上呈现出来的内容都有这样的感觉。北大陆俭明教授的《按照学习书面语的规律教语文》一书，有一篇文章中说了这样一段话：“教师的语文课教学问题很大，即使有的文章很好，很值得学生去学习，但是教师不能起到让学生茅塞顿开的作用，学生虽然能看懂但并不知道文章的奥妙在哪里。老师要能够把文章好在哪里的奥妙讲出来，学生才会觉得有意思。”老师最大的价值是不是应该体现在这里？要有引导，更要发现文章的奥秘。再来看看具体的“学”，“ 学”就是“相荡乃成涟漪，对击始发灵光”。 “学”的起点在于问题，刚才我请6位老师对这两节课做了同样的课堂观察。董老师提了10个大的问题，我让董老师把这10个问题按照“哪些是有效的，哪些是待改进的，哪些是无效的”进行划分。我们在关注的这些问题，还有哪些系列的小追问？当对问题进行追问的时候，有些时候追问得越细，就证明想要的和学生说的还是有差距。同样，许老师也要注意这些问题。问题的设计决定了引导学生的起点，有个别的问题是需要改进和整合的，还有一些是无效的。“学”的过程，学生的 学习过程用了多少时间，这个时间指的是学生具体的学习时间，只包括读书和汇报的时间。董老师用了24分28秒，从这节课上来看，学生第一次默读批注的时间，学生用了6分37秒。我们平时在语文学习的课堂中，有多少老师真正像董老师这样用大段的时间让学生静心阅读？这样的课堂是学生表面平静，内心丰富的课堂，就需要学生用大量的时间来学习和读书。许老师因为她后边语用的时间特别多，让学生自己读、自己找、自己说的时间是11分38秒，因为在语用的过程中，学生学习的时间能够得到保证。董老师的这节课，全班有46人，回答问题的人数是26人，回答问题的次数是49次。许老师这节课学生48人，23个人回答问题，其中回答问题的次数是89次。这些数字带给我们一些思考，比如说这些问题的质量和学生回答问题的质量等。对于哪几个学生关注得特别多，哪个区域的学生没有关注到，那幺在小组讨论中这些学生就是需要被特别关注的。
接下来，我想提些建议：
关于“读”的建议。两位老师在指导学生朗读时，方法和策略都非常好。但是，董老师在指导学生朗读“我愿意……”的部分，运用的是引读的方法。这部分如果让学生齐读效果怎幺样？我觉得如果让全班齐读就不能表现出“愿意怎幺样就怎幺样”。从朗读技巧上讲，如果能让学生每个人分别来读，不一样地读，这样效果能更好一点。许老师在指导学生运用提示语朗读的时候，有一些地方是牵强的。比如：“气愤”，在这样的语言环境下，不能很牵强地去语用，因为“我”不会“气愤地”和爷爷表达。在设计语用“点”的时候要把它设计准确，这一点很重要。
两位老师都关注到“自由”，董老师就关注这一篇、这一课、这一本。许老师在引导学生说“一串凄婉的歌谣”的时候就戛然而止了。可不可以加上简单的一两句背景？“1940年写的，身患重病，她在香港，穷困潦倒，梦回故乡却怎幺也回不去……”在解释“自由”的时候，有意识地设计一下，简单地说一说会不会更好？许老师说“一串凄婉的歌谣”时，“她19岁被迫离开故乡，32岁去世，12年漂泊颠沛流离，她渴望人生的自由……”把这部分加进去简单说一说对于学生更深入的理解效果会不会更好一些？
最后，两位老师都推荐了学生读书，我们这样推荐了之后学生回去能不能读？在做这样课的时候再实在一点，要推荐的书要保证大多数的学生都能读一读。所以如果推荐的话，可以让学生读一读《萧红小学生读本》，可能效果会更好。
编辑/赵卓然
