钟铧 钟立华 徐立明
【摘 要】学业述评是任课教师以陈述、评价学生的学习活动表现及学业成就的形式对学生进行学业发展总结与反馈，并倾听、接受学生对其学业发展评价反馈的评论或评价。学业述评响应了因材施教和评价改革的要求。开展学业述评必须明确学业述评的指导思想、目的、性质、内容、类型、程序、监督、考核、频次、结果使用等，消除学业述评制度推行中可能产生的认识误区。
【关键词】评价改革 学业述评 教学反馈
【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2023）09-24-04
钟铧 / 德州学院教师教育学院，教授，从事教师教育研究（德州 253023）；钟立华 / 山东临邑县恒源小学，高级教师，从事小学数学教学（临邑 251500）；徐立明 / 德州学院教师教育学院，副教授，从事德育理论研究（德州 253023）
【基金项目】2021年山东省本科教学改革研究项目“师范生从业技能大赛校级指导教师共同体创建研究”（M2021251）
2020年，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）提出：“探索建立中小学教师教学述评制度，任课教师每学期须对每个学生进行学业述评，述评情况纳入教师考核内容。”相关研究指出，学业述评是一种综合性评价［1］、描述性评价［2］，是落实教学述评制度的基本要求，有科学的操作程序和要求。本文对学业述评的概念、缘由、制度、认识误区等问题进行研究探索。
一、相关概念界定
要正确理解《方案》关于学业述评的相关政策要求，需要在重新界定学业、学业评价的基础上，科学界定学业述评。
对学业的解释大致有三类：一是课业或学习任务。“对中小学生来说，就是校内外学习过程中伴随的学习任务。”［3］二是学习成就。“这里的学业指的就是学生的学业成就。”［4］三是学习活动与学习成绩。“学业情绪中的‘学业是指学生的学习活动和学习成绩。”［5］综合分析，学业涵盖了学习任务、学习成就、学习活动与学习成绩三个方面。本文将学业界定为针对学生课业或学习任务的学习活动及其成就。这是广义的学业界定。
“学业评价是根据一定的课程标准，通过测验、考评等方法，对学生在校课程学习中取得的学习成就进行综合判断的过程。”［6］该定义描述的学业是指学习结果——学业成就，没有涵盖学习过程，学业评价实际上是对学生的学业发展水平的评价，不包括对学习活动或学习表现的考评。本文认为，学业发展既是一个过程，也是一种结果，因此评价包括评价标准、评价内容和价值判断，学业评价即学业发展评价，是对学生在教师指导下进行的课业学习活动及其成就的综合测评。
《现代汉语词典（第7版）》对“述评”一词有两种解释，即叙述和评论，叙述和评论的文章。这两种解释都将叙述与评论归为同一主体的活动。然而，实际中的评论活动主体既可以是叙述者本人，又可以是其他人。因此，“述评既指叙述者与评价者为同一主体的活动，也指叙述者叙述、自评，外部评价者对其叙述、自评进行评价的活动”［7］。
基于上述关于学业、述评的理解，将学业述评界定如下：一是叙述者、评价者皆为教师的学业述评，即任课教师对学生的学业发展进行叙述和评论，或是由教师撰写的以叙述、评论学生的学业发展为内容的文本。这一定义符合述评一词的本义，并且有学业评价工作总结的意味。二是自评者为教师且另有他评者的学业述评，即任课教师对学生的学业发展进行叙述和评论，或是由教师提供以叙述、评论学生的学业发展为内容的文本，然后学生作为倾听者或阅读者，对教师的学业发展评价反馈进行评论或评价。从活动组成的角度分析，第二种学业述评以第一种学业述评为基础，并附加外部评价，属于广义的学业述评。
《方案》关于学业述评的陈述语境中，学业述评的面向对象不是教师本人而是学生，因此学业述评显然有别于教师独自完成的学业评价工作总结。由此可知，学业述评是任课教师以叙述、评价学生的学习活动表现及学业成就的形式，对学生的学业发展进行总结与反馈，并倾听、接受学生对其学业发展评价反馈的评论或评价。学业述评不同于纯粹的学业发展评价与反馈，它是师生双向评价反馈活动。具体而言，学业述评既是教师对学生的学习表现、学习成果进行评价、反馈的过程，也是学生对教师对其作出的学业发展评价、反馈进行评论或评价的过程。因此，学业述评是教学反馈制度的变革。
二、学业述评的缘由
《方案》要求任课教师每学期对每个学生进行学业述评，主要有以下两个原因。
其一，响应因材施教的要求。实操层面的学业目标是判断教师教学水平的重要标准。根据学业目标反映学生差异的程度，可把学业目标分为同一化目标、分类化目标、个体化目标，以它们为指导的教学工作呈现低、中、高三种层次。在教学工作中，如果教师无视班级人数的多少、学生水平的差异，制订全班统一的学业目标，尽管这一操作简便易行，但是很难实现目标，这种无差别对待的教学属于低层次教学。如果教师能综合考虑班级学生的差异，对学情进行简化处理，把学生分为几类，据此制订分类学业目标并对学生实施分类教学，尽管对学生进行差异归类具有一定困难，但是这一认识与举措与以同一化目标为指导的教学相比，具有很大进步。这种教学属于差异教学，能够基于不同的学情进行教学的分类设计、分类实施、分类评价，可实现学生的不同发展。分类化目标及其指导的分类教学已有因材施教的意味，但是并不彻底。如果教师切实立足于学生的个体差异，并据此制订学业目标，以每个学生的个体化学业目标为指导，设计、实施、评价教学，那幺这样的教学就是面向每一个学生的个体化教学，有助于学生在自身原有基础上实现尽可能多的增值。对每个学生进行学业述评反映了学生学习的起点不同、学程各异、终点有别，体现出因材施教的最高境界，落实了差异教学。
其二，响应评价改革的要求。《方案》提出“改进结果评价”。绝对评价、个体内差异评价已成为当前学业评价的重要理念与类型，相对评价逐步被淡化。
一方面，学业述评是实施绝对评价的要求。学业目标源于学情分析，是绝对评价的标准。学情分析首先需要教师思考学生应该拥有哪些素养，学生已经具备哪些素养，教师再思考“应该拥有的素养减去已具备的素养还剩下什幺素养”这个问题，并根据这个问题的答案明确学业目标。不同学科的课程目标是教育部根据社会发展要求、学科发展需要，以及学生的年龄特征、发展需求制定的统一性学业目标，属于学生应该具备的学业素养。尽管课程目标具有动态发展性，但是对于某一短暂时期的课程教学而言是静态、统一的，对班级学生而言是同一的。一个班级的学生的发展水平不可避免存在差异，学业目标是学生应该具备的素养与实际拥有素养之间的减法。从这个层面来看，学业目标应该是个别化的，而不是分类化的，更不是同一化的。也就是说，每一班级的每一个学生都有特定的学业目标，尽管学生的学业目标之间可能有类别共性，甚至有时全班学生共同拥有某个学业追求，但是个别差异性的学业目标是客观存在的。在目标导向的课程教学中，进行绝对评价是教学工作的必要环节。既然学业评价是教师依据评价标准对学生的学业状况进行价值判断的活动，而作为评价标准的学业目标是个体化的，学生的学业状况也是千差万别的，那幺要求“任课教师每学期对每个学生进行学业述评”是合理的要求。
另一方面，学业述评是实施个体内差异评价的要求。个体内差异评价是以被评价者自身为标准，对同一评价对象不同方面或某方面的前后变化进行比较的评价。《方案》提出：“探索开展学生各年级学习情况全过程纵向评价、德智体美劳全要素横向评价。”个体内差异评价的基础性工作是获取每个学生在不同时期的学习活动表现以及学习成就，获取学生在不同时期的德智体美劳各个方面的发展情况，缺乏这些信息就无法开展后续的个体纵向评价、横向评价。另外，个体内差异评价需要对学生逐个进行资料的储存、整理、分析与价值判断。即使对全班学生甚至整个年级的学生进行学业增值评价，也需要以每个学生的学业增值评价为基础，因此教师需要每学期对每个学生进行学业述评。
三、学业述评的制度
学业述评有特定的内容，需要进行制度设计。学业述评制度有助于提高学业反馈的有效性，督促教师全面细致地了解每一个学生。根据《方案》精神，学业述评应成为中小学教师评价制度的重要内容，成为学校定期开展的常态化工作。开展学业述评必须明确学业述评的指导思想、目的、性质、内容、类型、程序、监督、考核、频次、结果使用等。
一是学业述评的指导思想与目的。学业述评要以促进学生发展、完善学业反馈制度、激励师生教学相长为指导思想。学业述评的目的在于教师有效地向学生反馈学业发展信息、学业发展期望与学习指导建议，了解学生对教师的学业发展评价、学习活动指导、学业发展反馈的期望与建议等信息。
二是学业述评的性质与内容。学业述评是教师评价、反馈学业发展与学生评价、反馈学业发展评价的有机统一。教师的学业评价性质决定了学业反馈的内容，如果是绝对评价，那幺教师会向每个学生提供他的学业目标达成情况；如果是个体内差异评价，那幺教师会反馈学生各方面发展情况和学业增值的信息。根据发展性教育评价理念，学业述评中的学业评价应该是绝对评价与个体内差异评价的有机统一，是学习活动表现评价与学习结果评价的统一。也就是说，教师要在学业述评中向每一个学生呈现他的课业目标实现情况、个体纵向评价与横向评价的信息，不仅要向学生呈现其学习结果，而且要向学生陈述、评价其学习活动的品质——学习素养。学习结果应以知识技能、学科思想方法、实践能力、创新意识、学习素养为主要内容，学习素养应涵盖学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习方法、对学习的目的和意义的认识等。［8］当然，在学业述评中，教师还可以向学生提出一些学业指导建议或学业期望。学业述评的亮点在于学生既是学业述评的客体，又是学业述评的主体，他们在学业述评中要对教师对其作出的学业发展评价反馈予以评价。
三是学业述评的类型与程序。学业述评有现场述评与书面述评之分，现场述评又有个别形式的学业述评、小组形式的学业述评与全班形式的学业述评之分。述评活动可分为述评前收集信息、研判学情，述评学情，述评后落实指导意见三个环节。［9］无论何种形式的学业述评，都需要做好准备工作。教师要在日常工作中了解每个学生的学业发展情况，力求全面、真实、详实地填写学业发展评价信息表。在学业述评活动开始前，教师要向学生宣讲学业述评的相关知识及要求，使他们正确理解学业述评和明确参与要求，提高参与述评的自觉性、积极性，甚至可以让学生通过模拟练习初步形成学业述评技能。现场学业述评一般由任课教师主持，教师先进行学业发展评价反馈，接着学生对教师总结的学业发展评价反馈进行评价。书面述评一般由任课教师向每个学生发放学业发展反馈评价信息表，要求学生阅读、了解自己的学业发展情况，同时阅读、填写、上交学业发展反馈评价信息表，最后任课教师汇总学生的反馈评价信息，形成学业述评总结报告。任课教师要将学业发展评价情况、学业发展反馈评价信息表、学业述评总结报告存档备案。以学业述评为起点的后期整改是学业述评工作的延续。
四是学业述评的监督、考核、频次。学校可安排相关人员督促执行初期的现场学业述评，对学业述评活动及相关档案材料进行检查、评价。《方案》只是规定教师每学期都要向学生进行学业述评，但是没有提出述评次数的要求。对于学业述评的频次，每所学校可根据实际情况具体安排。期末学业述评是基础性要求，通常可进行期中学业述评和期末学业述评。
五是学业述评的结果使用。学校把学业述评情况纳入教师考核内容。学业述评及其结果应该成为教师反思教学评价的重要内容，成为改进教学、创新教学的起点。
四、学业述评的可能性认识误区
任课教师对于学业述评可能会产生一些认识误区，影响学业述评的推进。
一是将学业述评视为学业发展评价反馈。如果把学业述评视为学业发展评价反馈，就会把学业述评这个双向评价反馈活动简单化、异化，导致学业述评无法发挥其应有效用。学业述评的生命力在于学业发展评价反馈的个人针对性、评价反馈的促发展原则，在于以学生为述评主体的“评教”制度化、全员化。任课教师通过制度化、全员化的“评教”，有助于从学生的角度正确认识学业发展评价工作。
二是认为学业述评制度会给教师增负。有教师认为学业述评改革会增加教师的工作负担、心理负担。推行学业述评制度要求教师全面、细致、准确地了解每个学生的学业发展情况，形成学生学业发展情况的“个人名片”，否则就无法有效地进行学业发展评价反馈。此外，在学业述评活动中教师还必须获得全面、详实的评教反馈信息。在上述工作中，教师可能会花费较多时间和精力，但长期坚持下来，教师能更细致地了解学生学习情况，从而使教学工作更顺手，且随着学业述评活动的常规化，学业述评的工作要求会越发明朗，不会给教师带来额外负担。
三是认为学业述评考核会加剧教师间的竞争。有的教师担心把述评情况作为教师考核内容后，虽然教师会为了获得荣誉、地位、待遇等而积极准备、实施学业述评，但是这种投入是个人性的，对于教学工作及学业述评的共同研究、经验交流分享等可能会“出工不出力”，敷衍塞责。这一认识误区源于对教师考核价值取向的误解与担忧，传统的教师考核注重对教师的甄别、排序，忽视了促进教师专业发展，可能会导致教师的不正当竞争。随着发展性教师评价观念的确立，述评情况考核会淡化教师评价的甄别鉴定功能，强化教师评价的发展功效。实施以教育教学实绩、学业述评能力与水平为指标的教师绝对评价，不设定达标等级的人员比例，某一教师获得好评并不影响其他人获得好评，而且对于学业述评的共同研究、交流分享、示范演示，将会使全体教师共同进步。
综上所述，教师应理性看待学业述评，走出认识误区，积极开展学业述评，与时俱进地深化教育评价实践。
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