陈常潘 王芳芳
【摘 要】中小学教师是推动教育高质量发展的关键，教师负担过重是社会所关注的问题。从教育生态学的研究视角来看，教师作为教育生态系统中的主要生态主体，其工作量和工作强度受到来自教育生态系统内外各种生态因子的影响。文章从宏观、中观和微观层面剖析教师工作负担重的深层原因，构建教师减负的生态学模型，以期从系统层面实现教师减负。
【关键词】教育生态学 教师减负 路径
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】1002-3275（2023）19-20-04
中小学教师负担是我国基础教育长期存在的一个问题。2019年12月15日，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于减轻中小学教师工作负担进一步营造教育教学良好环境的若干意见》，意见明确提出要减轻教师的负担，为教师营造适宜教学的良好环境。2021年7月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》（以下简称“双减”政策），“‘双减政策的出台，回应了让生态主体回归‘人本位的初心”［1］，“旨在重塑学生健康成长的教育生态”［2］，目的在于调控教育生态系统失衡的状态。同时，教师作为教育生态系统的主体之一，其负担加重的问题也受到重视，“教师减负”成为学界关注的热点。有研究者基于中国教育追踪调查数据的分析，发现中学教师的“周工作时间的均值超过了国家法定的上限，但直接用于教学的时间却是最少的”［3］。小学教师也同样存在此问题，有研究者“对一位有着18年教龄的小学教师进行40天的实地观察发现，该小学教师的工作时长远超过国家法定的8小时”［4］。在“双减”背景下，教师负担也应被重视，“既有工作时间延长和工作量增加的显性负担，也有社会期望加深和专业自主性缺失的隐性负担”［5］。上述研究表明，中小学教师负担问题是不可忽视的问题，如何帮助教师减轻工作负担，实现教师工作从外围事务到教学的重心转移，对于基础教育高质量发展至关重要。本文从教育生态学视角出发，系统剖析教师负担重这一问题产生的根源，进而提出更具整体效应的教师减负路径。
一、教育生态学的提出及其核心思想
（一）教育生态学的提出
1976年，克雷明教授正式提出了“教育生态学”这一概念，有研究者对教育生态学的概念作出界定，认为“教育生态学是依据生态学原理”，“研究各种教育现象与成因，进而掌握并指导教育发展的趋势和方向”［6］的一种学科理论。教育生态学理论强调用整体、动态平衡的观点来认识教育问题，用系统的思维分析和解决教育问题。其出发点和立足点是生命观，终极目标是为了人的全面发展和可持续发展。
（二）教育生态学的核心思想
教育生态系统具有动态性，系统内部的某一个生态因子发生变化，整个教育生态系统也会随之发生变化。教育生态系统是开放的，与外界各系统之间不断地进行着相互作用和相互影响。平衡与失调是教育生态学的基本规律，教育生态系统是一个有机整体，“克雷明同时强调教育生态学的整体性和关联性原则，既关注构成教育生态系统的不同系统、子系统之间的相互关系，也强调生态系统内部、子系统之间达到的平衡状态”［7］。教育生态系统的构成因子主要包括教育者、受教育者和各教育机构的行政人员，以及与教育密切相关的、对教育产生影响的多维空间系统。
二、中小学教师减负的教育生态学分析及其理论模型
（一）中小学教师减负的教育生态学分析
运用教育生态学的视角分析教育现象，研究教育生态系统内部各要素对教育发展的影响，调控教育生态系统内部的生态因子，建立起可持续发展的良性教育生态循环。学校这一生态系统较为复杂，教师是重要的教育生态主体，教师主体所处的内部环境和外部环境都会对教师的负担产生一定程度的影响，教师的内部环境包括教师个体的信念、教师的生理和心理特点以及教师的专业能力等。教师的外部环境包括教师在生活中所处的家庭环境、在工作中所处的学校环境和社会环境等。内外部因素之间不是相互独立和封闭的，而是相互作用，相互渗透，共同影响着教师负担的形成和加重。通过对该生态系统进行分析，根据不同的生态因子对教师工作负担影响的作用，可以把该系统分为三个层次，见图1。
不同层次的生态系统之间具有开放性，与外界不断地进行相互作用和相互影响，产生资源、信息和能量的交换。因此，从教育生态学的视角下来看，教师负担问题可以看作是教师这一生态主体在所处的环境中，受到不同生态因子的影响导致的。
（二）教育生态学视角下教师减负的模型建构
“双减”政策实施之后，教师工作的生态系统发生了新的改变，学生整体在校时间延长，课后延时服务成为教师的一项新任务。从教育生态学的视角来看，微观系统主要包括中小学教师个体及其直接接触到的外部环境，例如家长、同事、学校领导等。其中，家长对“双减”政策所持的态度，以及对教师工作的认识和支持是直接影响教师工作负担的生态因子，学校领导者的管理风格和学校相关的教师评价制度是影响教师工作负担的限制因子。中间系统“是指微观系统中两个或两个以上的因素相互作用形成的环境”［8］。“双减”政策实施后，教师在校工作时长增加，教师在课后服务、作业设计和管理、作业批改和学业辅导等方面的工作量也有所增加。［9］可见，政策也是影响教师工作负担的重要因子。宏观系统是指教师个体所处大环境涉及的诸多因素，如各民族文化、社会价值观等。在“双减”背景下，建构中小学教师减负的生态化路径，应该充分考虑教师所处的生态系统模型，重视在不同层级的生态系统中，对教师的工作负担产生影响的“限制性因子”，并且以此作为突破点，将“限制性因子”转化为“有利因子”，推动中小学教师生态系统的平衡与发展。［10］
三、教育生态学视角下中小学教师减负的实践路径
教师作为教育生态主体之一，教师生命的可持续发展对整个教育生态系统起着重要影响。研究根据“双减”政策实施对中小学教师工作负担产生的内外部影响，以教师的可持续发展为目的，从中小学教师存在的内部环境和外部环境入手，以动态平衡的生态学视角推进教师的减负工作，尝试去构建中小学教师减负的生态路径。
（一）引导公众正确认识教师工作，营造教师减负的文化生态
从教师所处的文化环境入手，教育生态学视角下的文化环境是指被人们普遍接受和认可的教育和价值观念。有研究者认为“教育生态与规范环境的关系比自然环境和社会环境更密切，因为教育本身就是规范环境的主要构成要素——文化——的一部分，各种社会文化借助于教育才得以传播、继承和发展，而教育又以各种社会文化为内容和素材”［11］。教师这一社会角色从一开始就承担着育人的职责和公众较高的社会期望。中小学教师的教学工作受到来自社会多方利益主体的干预和监控，导致教师角色趋于多重化，教师工作职责泛化，教师工作呈现出多样的社会选择和社会期待，社会对教师的期待无形中掌控着教师的日常行动和工作，导致教师的职责扩大，教师的工作边界趋于模糊，教师的工作负担加重。正如研究者所说，“只有认识到教育的有限性，才能把对学校教育的高期望、对教师的高要求降下来”［12］。社会民众要正确认识教师的工作，让教师角色社会建构趋于合理与适度。社会应科学宣传教师职责范围，借助各种媒介引导公众正确理解教师工作，并在家长与教师之间建立信任机制。创设有利于教师生命发展的文化生态环境，不要片面地把学生的成绩作为评价教师的标准，应该以全面的、发展的、长远的眼光来看待教师的工作。
（二）各地方政府制定相应的政策法规，为教师减负提供外部保障
教育生态学视角下，教师个体发展与周围的环境之间相互作用，相互关联。教育管理体制实施“中央与地方相结合”［13］的原则，我国的中小学是由当地教育局政府部门负责主管的，学校的组织结构、应完成的目标都受政府管理，有研究者称此类现象为“教育体系科层化”。这种“教育体系科层化”使得教师的专业自主性受到影响，因此，各地方政府通过制定相关的政策，厘清教师的工作职责和边界，划分出教师的工作内容范围，减少教师的非教学事务，明确规定并保障中小学教师的休息权。学校增强办学自主权，切实抵制与教学无关的额外工作，教师要明确自己的教学权力，分清分内分外的教学工作。各地方政府要贯彻落实国家出台的相关教师减负政策，制订切实可行的教师减负方法。
（三）加强中观系统和微观系统间的协调，减少教师的非教学性事务
“有研究指出，中小学教师需要花费大量时间精力处理教学外的各种事务，监督、考核事务给教师造成较大的工作负担。”［14］各种非教学性事务也是教师工作负担加重的一个主要原因。教育主管部门要贯彻落实教师减负的相关政策，统筹规范社会事务进学校，严格控制与教育教学无关的社会性事务进入学校中。相关部门要杜绝形式主义、留痕主义，对教师的检查工作要精简高效，可以运用现代化的电子信息技术，减少教师填报表格等工作上的任务量。教育主管部门应该转换观念，树立为教师减负的服务意识，尊重教师的专业自主权。社区具有较成熟的社区教育管理资源和人力资源，可以利用社区教育管理资源和社区的各种教育力量支持学校的教育工作，为教师减负提供助力，合理控制科研机构进中小学为教师安排非教学事务，减少对教师教学时间的占用。
（四）学校制定发展性的教师评价制度，加强对中小学教师的生命关怀
中小学教师减负的生态化路径建构可以从将中小学教师恢复为“自然人”入手，关注中小学教师作为“自然人”的个性需要。微观系统上实现教师的减负目标，学校可以从制定相关制度入手，建立起发展性、前瞻性的教师评价制度，现行学校制度主要由对教师的纪律管理和绩效考核两个方面组成：一方面，通过制定教师坐班制度、教师出勤制度，严格监控教师的行为；另一方面，又以学生的成绩为导向，制定极其详细的考核标准，对教师的工作进行量化评定。对于教师这样具有高度的自我实现需求的专业化群体来说，规约和监控的评价只会打击教师的工作热情，泯灭教师教学的创造性。帕尔默指出，衡量成败参考效益这个指标没有问题，但不能以此作为唯一的衡量指标，“否则我们‘会去做越来越不足挂齿的小事……而放弃我们本该肩负的千斤重担”［15］。为了真正给教师减负，学校管理者要真正从教师的主体地位出发，而不是把教师置于被操纵和被控制的客体地位，制度的制定要考虑真正充分地调动教师的主动性和能动性，能够切实地为教师减轻工作的负担。学校制度建设的重点从对教师的规约转向教师的培养上，发展性的教师评价制度强调在民主平等的环境中促进教师的减负，促进学校和教师的可持续发展。
（五）激发生态个体的内部动力，提升中小学教师的综合能力
“双减”政策的提出强化学校的教学管理，提升学生在学校的学习效率，高质量的课堂教学成为实施“双减”政策之后对教师提出的新要求。“笛卡儿世界观强调绝对的主—客二分，人与自然、思维和物质的分离和对立”［16］，在教育生态系统中强调生态主体与客观世界的和谐统一。教师作为教的主体，要提高自身的教学能力，满足“双减”对教师提出的要求。“教师是具有‘能动性和‘激发性的人力资源，需把教师个人‘能量增强，使之更大程度地为社会提供优质的教育服务。”［17］在“双减”背景下，教师减负的生态化路径建构应该要高度关注生态个体的能动作用，通过提升教师的教育教学能力、作业设计能力、综合能力，来实现自身的减负目标。“生态位原理强调个体在整体系统所处的位置、地位和机能作用，只有处于关键生态位才可以获得完整发展。”［18］首先，要激发教师学习的主动性和创造性，教师在系统学习相关的政策理论的基础上，及时地进行反思与行动。教师在课堂中要做到应教尽教，提高自身的教学能力。其次，教师要积极开展教研活动，学校的教研组织是教师之间进行思想碰撞的平台。有研究调查显示，“有教研组织且经常开展教研活动的小学教师教学胜任力水平明显较高”［19］。学校通过组织教师积极参与教研活动，建立起教师学习的专业共同体。教师在参与教研活动中，通过对学科中的课堂教学问题、学生中出现的作业管理等问题进行深入的讨论与交流，不断提高教师自身的教学胜任力，为教师减负的生态系统提供内部动力，为生态主体实现健康成长而助力。
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