刘苗 唐仁
【摘要】培养学生的核心素养是我国新时代教育立德树人这一根本任务的价值诉求，在语文教学中应充分发挥其特有的学科优势，培植学生的语文核心素养。而群文阅读是语文阅读教学的新形式，有利于突破单篇阅读零散讲解的困境，可以从文化自信、语言运用、思维能力、审美创造等四个维度培养学生的语文核心素养。以《义务教育语文课程标准（2022年版）》为指导，积极探索语文核心素养下开展小学群文阅读教学的价值，并且从议题设计、文本选择及意义建构三方面提出实施策略。
【关键词】语文核心素养；群文阅读；教学策略
【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）10—0111—05
阅读是语文教学重要的内容之一，《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）提出，要构建以语文核心素养为导向的教学，并对学生的阅读广度和深度提出了更高的要求。单篇阅读教学已经难以满足新时代人才培养的需要，基于现实迫切诉求，当代阅读教学要充分发挥传统阅读教学的镜鉴反思作用。相比于单篇阅读教学，群文阅读教学（1+X阅读教学）是指阅读“一组”文本来提高教学效率，从多个维度培养学生的语文核心素养，是培养终身阅读能力的必由之路。
一、群文阅读及语文核心素养
（一）群文阅读及语文核心素养的概念
1.群文阅读。“群文”之“群”，为聚、多之意，“文”意为文章、文本，也包括符号和视频资料等。所谓群文，就是一组有内在意义关联的文本。群文阅读就是师生围绕这一内在关联对群文展开的以比较与整合为主要行为的整体性、探究性阅读过程[1]。群文阅读根植于传统阅读教学，教师利用群文阅读引导学生由读懂“一篇”文章走向读通“一组”文本，学生从中能开拓视野，培养良好的语感。这不仅符合语文教学改革的要求，而且还能将培植核心素养与阅读教学深度融合，从而实现语文课程目标。
2.语文核心素养。发展学生的核心素养是落实立德树人根本任务的重要环节之一，学科核心素养的主要目标是培养“全面发展的人”[2]。语文核心素养的内涵以新课标为准绳，即“学生在积极的语文实践活动中积累、建构并在真实的语言运用情境中表现出来的，是文化自信和语言运用、思维能力、审美创造的综合体现。”[3]语文核心素养的四个方面相互统一、相辅相成，不能将其割裂且单一分析。
（二）群文阅读与语文核心素养的关系
1.群文阅读教学是培养学生语文核心素养的重要途径，语文核心素养是群文阅读教学定标导向[4]。在群文阅读教学中，教师引导学生在一定时间内有针对性地阅读课内、课外多篇课文，并分析文本语言、结构特点、思想主旨等内容，在课堂互动中，学生的主体性得到了充分体现，不仅提升了课堂效率，也提高了学生的文本理解力、语言表达力、审美能力等语文核心素养。“教学有法，教无定法”，群文阅读没有固定的教学流程，但要符合新课标理念，达到学业质量标准要求。新课标提出，围绕核心素养构建语文课程目标，群文阅读教学应当以提高学生语文核心素养为方向指南。
2.群文阅读教学与培植语文核心素养具有内在融通机理。首先，两者都以未成熟、可塑造的学生为出发点和落脚点。语文核心素养要求教师利用语文课程教学，培养学生适应未来社会发展所需要的关键品格和能力，以此帮助学生实现全面发展。群文阅读教学是对多篇文本的“比对评议”，学生能在其中深度学习，获取大量信息，以满足信息爆炸时代对人才的阅读要求。其次，它们都以语言实践活动为载体。语言文字能够记录、传播信息与体现思维等，而思维和审美等语文核心素养必须依靠语言文字才能表现出来，也必须借助语言文字才能表达、发展与创造。群文阅读教学强调的也是学生经历阅读实践活动，以多种方法在多篇文本中理解、体验、感悟文字。
二、语文核心素养视域下开展群文阅读教学的价值
（一）提高学生的阅读能力
学生阅读能力的提高，本质上是语言经验的丰富、文化底蕴的沉淀、思维含量的提升等，而这一切，都取决于学生阅读视野的拓宽。群文阅读教学为学生阅读视野的拓宽提供了有效、扎实的途径。
与《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称2011年《课标》）相比，新课标不再仅仅要求学生“多读书、读好书、读整本的书”，而且在每一阶段都给出了更具体的阅读与鉴赏要求，学生不能把阅读当作“任务”，应该是将之变成“习惯”，并且提出“掌握阅读技巧和经验，且课外阅读总量不少于145万字，阅读一般读物每分钟不能少于300字。”新课标不仅统整和融通了语文核心素养的四个方面，还构建了以“学习任务群”为基础的课程内容，这对学生的阅读素养提出了更高标准。加之，小学生的学习意识、学习态度和行为习惯尚未定型，是培养阅读兴趣的重要阶段。如果还采用传统的单篇阅读教学，只重视对课本内单一文本的阅读，在有限的教学时间内学生远远达不到新课标对于各学段阅读量所提出的要求，也很难获取到足够多的知识和信息，适应时代发展。群文阅读依靠其独有的优势，可以满足提升学生阅读量和阅读能力的现实诉求。
（二）培养学生的核心素养
学生可在群文阅读教学中发现语言之美，发散思维，提高审美和文化自信，这对培养语文核心素养具有重要作用。
在文化自信方面，新课标将其放在了语文核心素养的首位，除了中华优秀传统文化，还增加了社会主义先进文化以及革命文化，并强调学生积极参与当代文化生活。在群文阅读教学中，教师可以选择有关于不同地域文化的文本开展主题或专题阅读教学，引导学生从多层次、多角度、多方位去感受和理解文化。在多篇文本的比较中，学生更能体会到不同文化的魅力，从而进一步开阔学生的文化视野，增强学生的文化底蕴。在语言运用方面，语言文字的学习是提高语文核心素养的重要途径。群文阅读将多篇文本整合，在多文本的比较阅读中，学生更容易发现语言表达的规律及方法，增强语言文字运用能力。在思维能力方面，传统的单篇阅读教学中，教师引导学生从头至尾解读文本，学生或许会对某一文本有较深认识，但这主要是某一文本前后的纵向比较，缺乏文本之间的横向比较。而群文阅读将“一组”文本整合，围绕议题开展探究性阅读，除了纵向比较外，还有文本间的横向比较，纵横交织，既有深度又有广度，更有利于学生提升思维能力。在审美创造方面，2011年《课标》中只提到要提高思想道德修养和审美情趣，然而在新课标中，不仅要学生感受美、发现美，具备运用语言和文字表达美、创造美的能力，还要培养学生的高雅情趣，具有正确的审美观念。学生审美能力的发展需要不断积累，群文阅读教学依托多文本之间内在有机统一的特点，可以用多种方法引导学生由表及里、从浅到深地从各个角度感受美、欣赏美和创造美。
三、基于语文核心素养建构小学群文阅读教学策略
（一）议题设计策略
群文阅读教学由议题设计、文本选择和意义建构三个部分构成。议题是群文阅读的一个核心词，指的是一组选文中所蕴含的可以供师生展开讨论的话题[5]。它对文本选择和教学开展起着引领作用。群文阅读的议题可以从多方面设计，不同的议题有不同的文本组合，不同的文本有不同的议题，这都会产生不一样的教学效果。从作家写作风格、表达方式、文本体裁、人文主题等方面选取议题，是教师群文阅读最常见的思路。教师在小学群文阅读教学时，需要关注议题与教材的关联，以新课标为依据，以语文核心素养为导向，关注单元导语中的人文主题和语文要素，聚焦文本内容与单元教学目标，结合学生生活实际，观照学生的学习兴趣，选择与设计合适的议题。
譬如，在文化自信方面，可以从文化认同和文化差异等方面设计议题。小学语文部编版教材中有多篇是有关于讲仁爱、守诚信、崇正义等思想文化理念的文本。二年级课文《朱德的扁担》《雷锋叔叔，你在哪里》《大禹治水》《羿射九日》可以提取出爱国主义的精神品质，并以此为议题，引导学生思考文本中主人公的生活背景是什幺？他们做了什幺？有哪些是难能可贵的品质？对于高年级学生，教师还可扩展阅读关于狼牙山五壮士、岳飞精忠报国的故事，并将其与西方英雄形象作对比，从地域、价值观、审美等方面深入分析和探究，引导学生感悟中西方文化背景下不同的英雄形象。
（二）文本选择策略
文本选择是否合理关乎着群文阅读教学的成败，选择与议题相吻合的文本是群文阅读教学的应有之义。群文阅读教学中的文本选择应多样化且存在一定的联系和补充关系。小学处于文化素养和阅读能力的关键培养期，因此，在选择文本时需要关注以下几方面：
1.文本来源选择多样。群文阅读教学可以围绕议题，从以下三个方面统筹安排并选择文本：第一，由师生自主选择教材内、外的文本；第二，由师生自主选择课内文本，包括自读课文、精读课文、选读课文等；第三，由师生自主选择教材外文本，包括杂志、课外书籍等。例如，在选择教材外文本时，可选择不同版本的小学语文教材或者课外读物。
2.文本内容聚焦兴趣。基于小学生身心发展特点，群文阅读文本尽量避免选择枯燥的说理性文本，应考虑学生的兴趣爱好，选择符合小学生心理发展特点的文本，以激发学生的阅读欲望。例如，低年级可以选择图文并茂的绘本或者情节性较强、想象力丰富的童话故事。
3.文本之间存在意义关联。在群文阅读教学中，文本不能随意选择，每组文本应该有意义关联。在内容上，紧扣议题选择文本，可以从文本体裁、写作风格等方面入手确定议题。例如，很多故事都会出现三次情节转折，或者故事里的主人公具备一些相同的品质，教师可以将这些文本组合在一起，制作成群文阅读任务表，以此作为学习支架，帮助学生直观感受，从而找到文章的相似点。文本难度要循序渐进，由易到难逐渐增加，提高学生群文阅读的自信心和成就感。群文阅读教学不单单停留在某一个年级，应当是一个长期性、系统性以及综合性的过程，教师要根据各年级学生的身心发展特点、学情和课文内容合理规划，确保每个层次之间可以有效衔接，增强群文阅读教学的导向性和针对性。
（三）课堂建构策略
群文阅读的本质在于结构化意义建构，是学生对群文展开结构化意义建构的复杂心理活动，它与其他多文本阅读形态有着本质差异[6]。这就要求教师在群文阅读课堂中注重师生之间的互动，调动学生的积极性，激发学生的探究思维，发挥学生的主体地位，丰富教学评价，从阅读“一组”文本入手，引导学生产生新的收获与理解。一言以蔽之，教师应该设计精细的群文阅读课堂教学，合理安排各年级群文阅读内容，更好地提高学生阅读能力，充分发挥群文阅读的作用，让阅读回归本位。
1.坚持学生主体地位。所谓主体性，是指人在自身活动或生活中所表现出来的对于活动对象或生活环境而言的自主、能动、创造性的特性[7]。学生的自主阅读习惯和自主阅读意识是培养核心素养的重要因素，只有逐步形成积极的学习习惯，学生才能自主获取知识，其综合能力和素养才能得到提升。而在阅读教学中难免有教师过于关注自身的主体地位，忽视了学生的中心地位，导致阅读教学的效果不理想。众所周知，学生知识的建构要基于已有基础，而后在教师引导或者外界干预下达到“潜在发展水平”，即学生解决问题所能达到的高度[8]。因此，群文阅读教学中，学生是学习的主体，学生拥有话语权，教师只是学习的促进者和引导者。教师基于学生现有的知识水平、认知结构和生活经验，结合学情因材施教。学生在阅读过程中主动创造性地对文本开展意义建构，在遇到学习难点或重点时，教师可以引导学生借助阅读表格、任务清单等媒介作为学习支架，共同探讨与意义建构，从而提高阅读能力，达到发展语文核心素养的目的。
2.合理设计问题。根据新课标的要求，教师要有意识地培养学生良好的学习习惯，引导学生学会发现问题——提出问题——解决问题。毋庸置疑，在阅读教学中提出问题引导思考是必须的，但大部分问题往往是教师强加的，并非由学生实际思考所提。在开展群文阅读的过程中，教师应该针对多篇文本的内容特点提出与议题相关的开放性问题，充分调动学生思考的积极性，让学生有话说、想表达，无形中拓展学生群文阅读的思维，提升学生语文核心素养。强烈的认知冲突可以激发小学生强烈的好奇心和探索、辨别、思考、理解、批评、认同的欲望，这也为教师开展群文阅读提供了参考思路。例如，有一线教师设计了“改变还是坚持”这一议题，选取《井底之蛙》《愚公移山》《邯郸学步》三篇文本，并结合学生的实际生活，允许学生自由讨论和比较故事中人物成功或失败的原因，各抒己见，并思考为什幺我们欣赏愚公的坚持，但却嘲笑其他两个故事主人公的固执和僵化，你在面临选择时会改变还是坚持，什幺情况下该坚持自己的想法，什幺时候又该听取别人的建议呢？在相互交流与分享中碰撞出思维的火花，进一步提升学生的语言运用与思维能力。
3.加强交流互动。由于小学生身心发展还未成熟，注意力容易受到外界因素干扰，很难在课堂中长时间保持全神贯注，这就要求教师在教学过程中灵活运用多种教学方法加强交流互动，以调动学生的学习积极性。快餐式与功利化的阅读非但不能充分调动学生的积极性，还会使得学生对文本的理解处于浅层。而在群文阅读教学中，应比较阅读文本，让学生在分组探究讨论中加深对文本的理解与感悟，实现有深度的学习。为提高小学群文阅读教学效率，教师可以分析学生的特点，纵向把握学段体系，根据每位学生的知识水平、课堂积极性等提前分好组，以达到小组成员间相互促进、相互帮助的效果。课堂上，也可以设置小组间的比赛，不仅可以提高学生的集体荣誉感，也可以营造良好的阅读氛围。此外，班级也可以设置图书角，放置学生喜爱的读本，平常可以开设“阅读之星”评比、讲故事比赛等活动提高小学生的积极性。
4.注重阅读反馈与评价。评价既是检验目标达成与否的手段，也是促进学生发展的方式[9]。新课标制订了以“学业质量”为标准的课程评价方法，细化了各个学段的学业质量标准，为教师制订教学目标，实施语文课程提供了明确的参考依据。群文阅读的评价应以语文课程核心目标为导向，注重个性化评价、表现性评价和过程性评价的融合，关注学生的语文核心素养是否得到了培养和提高，树立“为学生评价”的理念。教师可举办阅读分享会、辩论赛等活动来引导学生表达自己的阅读体会及思考。在分享与交流过程中，教师如实填写观察记录表，认真关注学生思考的时间、表达的方式、参与的积极性、分享阅读收获的态度和意愿程度、阅读理解的深度及运用阅读方法和策略的熟练程度等，及时记录和反馈，便于日后改善课堂教学。当然，教师也可以让学生自己或者同学之间相互评价和打分，真正做到评价主体多元化、评价方式多样化。
总之，群文阅读教学是整合“一组”文本，实现从读懂“一篇”到读懂“一群”文本的转变，这是真正的高阶阅读、深度阅读。这不仅能较好地提高学生阅读的积极性，拓宽阅读资源，丰富阅读内容，提升学生的思维能力、审美能力，还能增强文化自信。当然，这对语文教师的阅读素养、信息素养、专业素养也提出了更高的要求。在群文阅读教学中，教师合理设计议题，引导学生基于文本文体特点开展多文本的深度学习。如此，才能弥补传统阅读教学“单篇精读精讲”的不足，从而从文化自信、语言运用、思维能力、审美能力等方面提升学生的语文核心素养。
参考文献
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[5]黄玲玲.小学低段语文群文阅读议题的选择[J].教学与管理，2015（20）：33-34.
[6]于泽元，边伟，黄利梅.指向深度学习的群文阅读：生成逻辑与实践路径[J].课程·教材·教法，2022（10）：130-137.
[7]陈佑清.教学论新编[M].北京：人民教育出版社，2011：102-103.
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[9]夏家发，郭佳琪.小学群文阅读教学的问题与对策[J].语文建设，2021（06）：11-13.
（本文系2022年度湖南省社会科学成果评审委员会课题“语文核心素养视域下的群文阅读教学策略研究”，项目编号：XSP22YBC476；2022年度湖南省教育厅科学研究项目“语文核心素养视域下群文阅读教学的‘四元评价模式建构研究”，项目编号：22C0485；2021年湖南省大学生创新创业训练项目“新课标背景下小学低年级开展群文阅读教学策略研究”，项目编号：S202110548040的阶段性研究成果）
编辑：阎韵竹
