王慧
(南京铁道职业技术学院院长办公室，南京210031)
长期以来，我国高职院校普遍存在偏重技术性教育，相对忽视通识教育的问题:一方面，高职院校过早地陷入狭窄的专业领域，同时面对重商主义和竞争的白热化，不少学生只是为特定的职业角色做准备，缺乏作为职业精英胜任力核心的素养训练。另一方面，绝大多数高职院校越来越强调学生只需满足“迈入职业门槛”之需，停留于简单和粗糙的经验主义职业教育，甚至片面主张所谓高职教育“就是以工艺、肢体操作为定向，是刚性而具体的，根本不存在共同和可迁移的学习内容。”［1］这种实务化导向的简单经验主义对高职教育的误读，使得素质教育长期得不到足够重视，反过来让高职院校的学生们崇尚自身职业的“精英主义趋势”难以形成。这是迫切需要解决的问题。
现代高职教育除了使学生获取更为宽厚的专业基础知识和更为娴熟的技术转换能力，还应拥有更为开阔的智能视野、更为深思熟虑的审慎美德、更为高洁的崇尚公益精神以及更为执着忠诚的职业伦理。鉴此，笔者认为，中国的高职教育人才培养需要在以往技术性思路的基础上有所优化，积极加强通识教育;否则，以后高职教育的商业化和庸俗化可能难以避免，遑论走向卓越的职业精英群体的形成。
一、通识教育:高等职业人才培养精英化的切入点
试图推动建制化的精英化教育，仍应立足于作为大学之根的文化传承功能，强调和优化以“课堂及讲座”实施新式的通识教育。
通识教育的发展和演变主要包括英国、德国和美国三种模式。以英国的剑桥牛津和法国的巴黎高师为代表的英国模式，所强调的是一种不分学科的通识教育，其重心在于推行古典语言训练、经典文本阅读和古典文化熏陶。但伴随近代工业革命的迅猛发展，以德国为代表的国家转向强调以自然科学方法为取向的专业技术教育。然而，这一模式在其发展历程中同样存在争议。比较而言，美国大学教育发展受到上述两种模式的混合影响。包括许多高职院校在内的美国大学开始撷取前两种模式所长，提倡高等院校应成为人类文明历代积累的文化精华的储存所，提出关注专业研究的同时，仍应推动发展通识教育。惟有如此，“所培育的精英人才方能成为引领社会或所在职业的头脑，而不是被动跟着社会走的职业操作者。”［2］目前，这种混合模式已被绝大多数美国大学所推行，并且成为现代高等教育的主流。即使是以“培养职业技术人才为导向”的高职院校，也不应仅仅成为简单的“就业培训场所”，而是应当有自己独立的教育理念。面临技术性路线困境的中国高职教育，尤其需要借鉴这种混合模式通识教育。
高职人才培养的精英化教育改革以启动现代通识教育为切入点，其优势主要包括两个方面:
其一，它可以帮助以相对明确的职业为导向的受教育者们习得一种不可或缺的担当。接受职业教育的学生们无疑都面临着毕业求职的艰难、个人前途的叵测以及竞争生态的残酷。对此他们不应只是空发牢骚，而是需要能够在道德、人格和观念上有所担当。这种责任取向的精英样板将会对所从事的整个行业产生很大的示范效应。在此基础上，才可以潜移默化地影响高职教育的受众们逐步研习和获取一流的智慧。
其二，通识教育还可在很大程度上弥补高职教育过度专业化和单一化发展所产生的诸多弊端。实施通识教育，可以推动不同专业之间以问题为导向的认识与合作不断得以深化，比如，城市低碳交通一体化的经贸对策问题、基于人工智能机的交通自动化问题，等等。这种更多专业知识交叉碰撞的智慧之光，可以让不同的学生除了研习日益细化的专业基础知识，还可以在多元交叉中游刃有余、进退自如，更多摆脱旧有单一技术专业体系的桎梏。
二、实施职业精英通识教育的困难
1.作为中国高校通病的严格学科分界的体制束缚，比较美国那些拥有数百年进化历程的历史悠久的文理学院，它们在推行通识教育上不仅有着臻于完善的制度、极为严密的管理和娴熟多样的教学手法，更为重要的就是彻底打破了学科建制，整体上可以优化设计和组合不同资源。但是，目前这在当下中国尚难以做到。即使像北大元培、复旦学院、中山博雅那样的综合性大学通识教育模式，其共性仍都是在二级学院的层面上“单独建制”。但是已历行多年的这些一流院校的改革尝试，即使由于国家或学校的倾斜性投入而获得了跨越发展的契机，不过从长远来看，一旦转为纳入常规体制内所要求的纵向课题数量、期刊论文数量，以及刚性的职称评价等学院资源分配的标准，又会把这种旨在推行通识的融合多学科的独立建制，推回到“专业性院系”的原形。同样，高职院校也存在类似的问题，甚至更加强调具体职业指向的专业细分和分界，跨系选课恐怕难以一蹴而成。另外，更进一步地期望通过多学科“扎堆”的空间置换，来换取可以借助于通识教育为迈向实现一流职业人才的卓越奠定“厚基础”目标，可能也是与高职院校长期以来固化了的院系林立格局不相合拍，因而也不是高职院校的决策层一厢情愿所能轻易撼动的。
2.培养一流职业人才的精英化和平民化何去何从的权衡。通识教育侧重的是训练学生如何思想，而不是灌输具体的思想内容。可是，这种一流职业人才所需要的宏观的哲思能力培养，又必定会更多占用培养实用技能的时间。因此，许多人认为通识教育往往只能针对少数精英，没有必要鼓励所有高职学生都去研习通识，否则会让绝大多数的学生毕业就面临失业。当然，这里让高职学生接受通识教育的目的，不再是主要培养少数卓越职业人士，而是培养一种让所有学生都能终身受益的能力。不过，这种通识平民化取向又会带来另一个问题，就是容易让人对平民化的通识教育产生误解，把通识教育课程视为只是专业课以外“扩大”学生的兴趣和知识面，因而片面追求扩大通选课的范围和数量。可以想见，这种只注重通识的外在形式、不关注内在实质的方式，肯定也会让通识教育回到过去那种不同学科各自为政、通史概论“满堂灌”的老路上去。
三、职业精英通识教育改进方案
1.借助于一系列制度改革的安排，让在通识教育某一方面学有所长的师资从急功近利的评价体系中抽身出来，着力从事只宜徐图慢进的通识教育。如果仍是把资金、课题、论文作为职称评定和年终考核的重点，那么推行通识带来的授课时间增加和几乎重新备课的任务，除了更多增加老师们的负担，没有任何作用。即使有了一些通识课程建设经费的资助，他们中的学术健壮者仍会基于机会成本而倾向于申请学术课题;同时，从专业教育中脱胎出来的高职院校师资，不少并不太愿意开设通识课程，因而有时会出现学校为了尽快填补通识课程的菜单不足，又会通过“因人设课”的老路，变相地减轻期望邀请参加通识教育序列的那些老师们的负担，让通识沦为专业通选。可见，如果师资激励的配套系统不及时构建起来，通识教育就只能是流于形式，相应的一流职业人士的精英化培养也只能流于空谈。
2.建制化地修订现有一以贯之的固化人才培养方案，汇集不同专业的智慧，逐步完成通识教育与专业课程之间的协同。目前的情况是，正在不同的综合性大学试行的那种单独建制的通识学院跻身于专业院系之间，它几乎没有自己的“顶梁柱”师资，所有课程都必须求助于其他专业院系的配合。因此，即使像元培、复旦学院那样给了旗下学生最大的选课自主权，但其它的专业院系还是会优先保障本院的学生选课权，通识学院的学生反而会被视为异类而排除在外。根据这一经验教训，紧密结合多数高职院校的学科建制“小而全、有针对性”的特点，推行通识和专业课程的协同应当由同一个部门来完成，否则两个部门为学生设计两套系统，这当中的衔接肯定不能做到无缝。同时，从渐进式改革的课程设计层面来讲，推行通识教育适度打破专业壁垒的要义，除了让学生自由选课、自由选专业外，还应让学生自由设计课程，这样才能更好地融合专业和通识的课程内容。这种自由设计的课程，由教师和学生共同设计完成;若干学生有共同的兴趣爱好，便一起寻找这方面的专家，以及一起召开圆桌会议和拟定课程大纲。这样的课程老师有的放矢、学生奋发学习，双方都乐在其中。
3.以所在高职院校的相对明确的职业方向为主流，有针对性地扩大拟开设的通识教育课程的内涵。传统意义上狭义的“通识”理想，其实未必适合当下中国的平民化社会。这种狭义的理解应该被用于刻意去培养研究人员。而绝大多数高职学生毕业时毕竟面临就业等难题。不过问题在于，当今市场瞬息万变，高素质的人才面临突如其来的挑战必须什么都能应对。这就为职业技术从业者的精英化培养必须实施“通识教育”提供了足够的理由。
可以看出，这里的通识理解已突破了对传统的死守，不再是少数精英的专利，而是把“通识”的理想留给少数的学者精英，同时把通识的更广泛的内涵延展到职业主义导向的职业技术人员培养的整个过程。这样，高职院校培养卓越的通识教育目标，就是指向最基础的“可转移技能”或“适应性技能”。正是在这个意义上，高职院校的过度专业化得以被削弱，毕竟技能的培育相比专业内容的差异小很多。
［1］ Skibeck M.Connell and Lowe N.Tait，The Vocational Quest:New Dire ctions in Education and Training［M］.London:Routledge，1994:57.
［2］ 甘阳，等.中国大学的人文教育［M］.北京:三联书店，2006.
