李枭鹰
(大连理工大学 高等教育研究院,辽宁 大连 116024)
高等教育学学科体系到底如何建构? 这是一个关乎高等教育学学科建设的根本性问题,也是一个关乎高等教育学自主知识体系构建的根本性问题。回眸高等教育学学科建设与发展的四十年历程,高等教育学学科体系建构存在三种典型方案:一是模仿教育学学科体系建构高等教育学学科体系;二是从逻辑起点出发建构高等教育学学科体系;三是立足多学科研究建构高等教育学学科体系。针对从逻辑起点出发建构高等教育学学科体系的缺陷,本文主张从元范畴出发建构高等教育学学科体系。
一、为什么不是逻辑起点而是元范畴
(一)从逻辑起点出发构建学科的理论体系在认识论上是否行得通
理论体系是学科体系的核心和支柱,理论体系在根本上属于知识体系,而理论体系的构建在根本上则要回答可靠性知识到底从哪里来。对此,唯理论与经验论存在截然不同的看法,二者的分歧主要表现在五个方面。一是唯理论认为可靠性知识来自理性直观,经验论认为可靠性知识来自感觉经验。二是唯理论一般断言超经验实体存在且可知,经验论一般否认这种实体的存在及其可知。三是唯理论承认存在天赋观念,经验论否认天赋观念。四是唯理论强调几何学的演绎法,经验论强调实验科学的归纳法。五是唯理论偏重从认识形式方面考察认识活动以及取得必然性知识要靠理性思维,经验论偏重从认识内容方面考察认识活动[1]。从根本上看,唯理论与经验论都存在各自的缺陷或阿喀琉斯之踵,即唯理论可以形成必然性知识却不能扩充新知识,经验论则相反。正因为如此,康德试图调和唯理论与经验论,提出了“先天综合批判”并论证了“先天综合知识何以可能”,即如何获得既具有普遍必然性又可以扩充的知识。历史与事实表明,唯理论与经验论是互补的,各自存在优点,也存在各自的不足,但这并不否认二者对于知识生产或学科理论构建的认识论意义和方法论意义。按照“从具体到抽象,再从抽象到具体,又从具体到抽象”的认识论大循环理论,立足唯理论的优点,从逻辑起点出发构建学科理论体系,在认识论上是“说得通”的,但是否“行得通”则要看怎么理解逻辑起点,以及在具体学科领域能否找到像逻辑学领域的那种逻辑起点。
(二)将逻辑学领域的逻辑起点直接迁移到具体学科领域是否行得通
逻辑起点作为一个概念或术语,主要源自或引申于黑格尔关于“逻辑的开端”“逻辑学的开端”“哲学的开端”等论说。黑格尔在《小逻辑》中如是说:“我们把概念认作存在和本质的真理,也许不免有人要问,为什么不把概念作为逻辑的开端呢?”[2]“纯存在或纯有之所以当成逻辑学的开端,是因为纯有既是纯思,又是无规定性的单纯的直接性,而最初的开端不能是任何间接性的东西,也不能是得到了进一步规定的东西。”[3]“如果以一个当前直接的东西作为开端,就是提出一个假定,或者毋宁说,哲学的开端就是一个假定。”[4]言下之意,哲学的开端是“一个假定”,逻辑学的开端或逻辑的开端是“无规定性的纯存在或纯有”,两者不可混同。教育学界主要将逻辑起点定义为“一个最简单、最抽象的规定”[5],也有个别学者建议将逻辑起点定义为“一个假定”[6]。从经验来看,在具体学科领域要找到一个像“纯存在或纯有”之类的没有任何规定的东西几乎不可能。那么,将逻辑起点定义为“一个假定”能否从根本上解决具体学科的理论体系构建问题呢? 恐怕也不能,因为从“一个假定”出发往往只能形成“一个理论或少数相关的理论”,难以形成具有一定规模的“理论集合”,而学科理论体系恰恰是一个具有一定规模的“理论集合”。这就需要我们转变思维方式,寻找新的学科理论体系构建方案,而历史与事实表明“元范畴方案”不失为一种理性选择。
二、元范畴是一个怎样的概念
“元范畴”不是一个常用的概念,我们平常使用颇多的是“范畴”,即“反映事物本质和普遍联系的基本概念”[7]。与范畴相比,元范畴是基本概念中的“总结性与生发性概念”[8]。之所以说元范畴是一个总结性概念,那是因为元范畴是从特定的概念体系中“抽象”出来的。之所以说元范畴又是一个生发性概念,那是因为元范畴不会停留在总结点上,它还会向新的概念体系“具体”而去。换言之,元范畴处在特定概念体系的总结点与生发点上,汇聚了特定概念体系的本质规定性,因而具有生发新的概念体系的潜质和潜能。这是元范畴的本质内涵,也是元范畴的根本特征。
(一)元范畴是一个特定的总结性与生发性概念
每一个元范畴属于特定的概念体系,也只有在特定的概念体系中才能被定性和定位。在特定的概念体系中,不同的概念处于不同的“概念生态位”,即有些概念处在概念体系的边沿或外围地带,有些概念处在概念体系的核心或轴心位置,有些概念处在概念体系的中间地带,当中还有一个概念处在概念体系的总结点与生发点上。处在不同生态位的概念,扮演不同的角色,肩负不同的使命,发挥不同的作用,释放不同的功能,履行不同的责任。其中,处在总结点与生发点上的概念,扮演元范畴的角色,肩负元范畴的使命,发挥元范畴的作用,释放元范畴的功能,履行元范畴的责任。
(二)元范畴是一个相对抽象的总结性与生发性概念
相对于逻辑起点的“极限抽象”,元范畴只是特定概念体系中那个最抽象的概念。比如,在“红富士苹果树→红苹果树→苹果树→果树→树→植物→生物”这个特定概念体系中,“生物”具有最高的抽象性,蕴含整个概念体系的本质规定性。如果换一个概念体系,“生物”就未必是那个具有最高抽象性的概念了,比如在“果树→树→植物→生物→物质→存在”这个概念体系中,“存在”才是那个具有最高抽象性的概念。
(三)元范畴是一个具有相对普遍联系性的总结性与生发性概念
元范畴是特定概念体系的元范畴,是特定概念体系中那个最具普遍联系性的概念,超出这个特定概念体系的范围就不是最具普遍联系性的概念了。比如说,植物在植物世界是最具普遍联系性的概念,动物在动物世界是最具普遍联系性的概念,而放到生物世界,植物或动物只是一个中介概念或基本概念而已,不再是基本概念中的总结性概念与生发性概念。
(四)元范畴是一个具有叙说性的总结性与生发性概念
逻辑起点是“一个最简单、最抽象的概念”,亦即一个没有任何规定性的东西,“它只是用来说明其他事物,而本身是不需要说明的,就像数学上不证自明的公理一样”,“它不能随人的价值取向而更迭,随人的理论视野的区别而嬗变”[9]。与逻辑起点大为不同,元范畴是一个相对简单、相对抽象的概念,是一个在特定的概念体系中最抽象的概念,是一种有规定性的东西,因而它本身是需要说明的,同时也可以用来说明其他事物。
三、元范畴与学科体系存在怎样的逻辑关系
(一)元范畴与概念体系相互生发
从具体到抽象,再从抽象到具体,又从具体到抽象,如此周而复始,是辩证唯物主义的认识论大循环,也是元范畴的生命轨迹。元范畴从旧的具体概念而来,又向新的具体概念而去,始终与具体概念同旋共转。由此足见,元范畴是一个具有生命力的能动性概念,一个以抽象或具体、聚形或分形、总结或生发的形式而运动的概念。站在总结点上回溯,元范畴在“万物归宗”或“以万生一”中,汇聚了旧概念体系的本质规定性,形成了“以一生万”的潜质和潜能。立于生发点上了望,元范畴经由逐级分形,不断分有自身的本质规定性,在“以一生万”中生发新概念体系。元范畴的这种递次、多级、立体式分形,既保证了特定概念体系的统一性和多样性,也保证了特定概念体系的谱系性和丰富性。元范畴的分形过程是一个元范畴的潜质和潜能的释放过程,是一个元范畴“横向铺开、纵向推进、立体裂变、前后相继和辩证回旋”的生命过程,是一个新概念体系的生发过程。
元范畴从旧概念体系抽象或聚形而来,向新概念体系具体或分形而去;元范畴脱胎于旧概念体系,又生成新概念体系;特定的元范畴是特定概念体系的“生成物”,又是特定的概念体系的“生成者”。一言以蔽之,元范畴与概念体系是相互生发的。这种相互生发可以形式化为:旧概念体系→元范畴→新概念体系……其中,第一个“→”意为“层层的抽象或聚形”,即从理性具体到理性抽象;第二个“→”意为“层层的具体或分形”,即从理性抽象到理性具体。这两个认识阶段或认识过程,不是一种僵化的简单重复,而是一种能动的螺旋上升的生命过程。在这个过程中,元范畴的本质规定性贯穿于特定的新旧概念体系的始终,如同人的中枢神经系统,既负责接收来自身体各个部位的信息,又负责整合、处理和协调各部位的信息,然后将相应的指令传递给身体各个部位。
从逻辑上看,以特定的元范畴为中心或轴心的多层级、多方向的抽象与具体、聚形与分形以及它们之间的环回对话,既确保了特定的概念体系的统一性,也成就了特定的概念体系的多样性。元范畴因内含特定概念体系的本质规定性,所以具有“全部真理”的性质,只能用整个概念体系来表达,有限的概念、基本概念、范畴、命题、判断、推理等只能表达元范畴的“部分真理”。
(二)概念体系联袂知识体系构筑学科体系
学科体系存在两种基本形态:一是知识形态的学科体系,集中表征为体系化的分门别类的知识;二是组织形态的学科体系,集中表征为以分门别类的知识和社会分工为基础而建立的人才培养体系。无论是何种形态的学科体系,知识体系皆是其基础、本质和核心,用《哲学大辞典》的解释来说,“科学是以范畴、定理、定律形式反映现实世界各种现象的本质和运动规律的知识体系”[10]。
学科体系以知识体系为基础、本质和核心,知识体系又以概念体系为要素、骨架和杠杆,由此而形成了“概念体系—知识体系—学科体系”的螺旋相依。从现实来看,每一个学科皆有其独特的概念体系、知识体系和学科体系。近些年,北京大学出版社出版了一套“大学学科地图丛书”,该丛书囊括人文、管理学、经济学等多个系列,每个系列又囊括一系列丛书。其中,每个系列中的每张“学科地图”,总体上涵盖主要学派与理论/基本理论流派、基本概念/基本术语、代表人物、研究方法/方法论、学科前沿/前沿问题、重要学术组织、经典文献/必读文献等内容,而“基本概念/基本术语”是所有系列丛书的“基元”和“要件”,由此足见“概念体系”对于一个学科知识体系和学科体系构建的特殊意义。
站在历史的长河中,我们不难发现如下逻辑及其事实:元范畴的更替或转型或升级,潜含并演绎着学科体系发展的逻辑进程,集中表现为元范畴生发概念体系,概念体系连接知识体系,知识体系构筑学科体系。对此,我们不难从相关学科或流派中找到有力的佐证。从西方美学的发展来看,“从古希腊毕达哥拉斯的数、赫拉克利特的活火、苏格拉底的善、柏拉图的理式、亚里士多德的纯形式以及古罗马西塞罗的高贵、贺拉斯的合适、朗吉弩斯的崇高、普罗丁的太一,再到中世纪美学家的圣三位一体和近代美学家的自由、理性、理念、移情,最后到现当代美学家的意志、潜意识、原型、主体间性”[11],呈现了西方美学之元范畴的多元性、差异性和时代性,以及各种元范畴的更替或转型或升级,对于西方美学学科体系具有生发意义。接着看遗传学的发展,19世纪生物学家孟德尔,以控制物种性状的“遗传因子”为元范畴,建立了“性状遗传学”,被尊为遗传学的奠基人。20世纪遗传学正式诞生,同时诞生了“分子生物学”,而遗传学在根本上孕育和支撑了分子生物学。摩尔根站在孟德尔、弗莱明、萨顿、贝特森、约翰逊等巨人的肩膀上,建立了“基因遗传学”,将孟德尔的“性状遗传学”推进到“细胞遗传学”的新阶段。沃森、克里克、维尔金斯等人通过借鉴和吸纳前人的成果,提出了“DNA 双螺旋结构模型”[12]。不难发现,一部遗传学发展史就是一部围绕遗传因子、染色体、基因、DNA、碱基、遗传密码等元范畴不断建立、创新、发展遗传学体系的历史,这部历史也呈现了遗传学在发展过程中其元范畴的不断更替或转型或升级。再看德国古典哲学,从康德的“现象”和“自在之物”,到费希特的“绝对自我”,到谢林的“绝对同一”,再到黑格尔的“绝对精神”,这些元范畴的更替或转型或升级演绎着德国古典哲学的逻辑进程。
元范畴的更替或转型或升级,不但是学科尤其是理论学科发展的关键标识,而且是学科大师相继涌现的重要见证。放眼广域的科学史或学科森林,一门学科尤其是理论学科,“往往是元范畴的展开,一个理论家一生的理论建树,也常常大都是元范畴的超循环生发。有无元范畴,有无元范畴的超循环生发,成为一门学科是否独立的标志,成为一个学者能否自成一家的前提”[13]。譬如,亚里士多德曾提出实体、数量、性质、关系、地点、时间、姿态、状态、动作、遭受等十大范畴(其中“实体”是最为基本和最根本的范畴),规约了“形而上学”的总体设计、系统论证和整体架构。康德用先天形式的知性范畴,诸如量的范畴(包括统一、多样、整体)、质的范畴(包括实在、否定、限制)、关系的范畴(包括实体与属性、原因与结果、作用与反作用)、样式的范畴(包括可能或不可能、存在或非存在、必然或偶然),统摄和整理感性得到的经验,最后获得既具有必然性又可以扩充的知识,这个过程如同一个将小图拼成大图的过程。阎光才2023年在南京师范大学出版社出版的《理解本科教育:学科与专业、课程与教学》就是“围绕本科教学实践通与专、宽与窄、理论与实践、专业与职业、教与学、学与用、统一性与个性化、规范与自由、社会责任与个人担当等不同范畴之间的张力”而构建理论体系的。
四、为什么要选择高等教育关系作为高等教育学元范畴
作为一个总结性概念与生发性概念,高等教育学元范畴是高等教育学“独有的或加以特殊规定的基本范畴,与作为研究对象的范畴在性质上相同或相近”[14],甚至具有同质同构性。进一步说,高等教育学元范畴与作为高等教育学研究对象的范畴,必须具有本质上的内在一致性,如此才能确保高等教育学元范畴是高等教育学而非其他学科的元范畴。这也是确证高等教育学元范畴必须恪守的基本法则。
高等教育学元范畴是一种主观建构的产物,这就决定了高等教育学元范畴是个性化的和多样性的。事实上,每一个高等教育学人的心中皆有自己认可或坚守的元范畴。譬如,布鲁贝克旗帜鲜明地将“高深知识”视为其高等教育哲学的元范畴,张楚廷将“生命”贯穿于高等教育学理论的直接叙述之中,涂又光的高等教育三阶段理论、泡菜理论和砧木理论都潜含着“文化”的基因,张德祥提出了“高等教育基本关系与高等教育学体系构建”的命题并将“高等教育基本关系”视为高等教育学元范畴。放眼开来,真正的学人一般都有自己的元范畴,而且总是内在地围绕这个元范畴去构建自己的思想、观点、主张、学说、理论等,形成“自成体系”或“自成一派”的学术成果。无论是对于学科还是学人而言,元范畴都具有统摄、规约、支配和生发的意义,以及独特的范式、总纲和总则的意义。对于高等教育学和高等教育学人而言,高等教育关系无疑具有上述“双重意义”,这绝非一种“独断论的迷梦”。
(一)高等教育关系具有认识论意义上的起点性与终点性
对于高等教育学而言,我们怎么去找到其元范畴? 从远处着眼,高等教育学因高等教育发展需要而诞生、存在和发展,探寻高等教育学元范畴理当从高等教育对象(包括高等教育本身在内)去寻找。从认识进程看,面对高等教育现实世界,我们首先直面的是各种“高等教育对象”,其次是追问各种高等教育对象的“高等教育属性”,再就是求解各种高等教育对象的“高等教育关系”。
那么,对于高等教育对象、高等教育属性和高等教育关系,到底谁是高等教育学元范畴,或者说,谁是最根本的高等教育学元范畴? 从本体论看,高等教育对象决定高等教育属性,高等教育属性决定高等教育关系;从认识论看,三者的关系则要反过来,即高等教育对象要通过高等教育属性来认识,高等教育属性要通过高等教育关系来认识,这就是说高等教育关系是考察高等教育对象和高等教育属性的“认识论起点”。正如前文所述,元范畴是从认识论上来说的,是就“先从具体到抽象,然后从抽象到具体,再从具体到抽象”而言的,而“高等教育对象→高等教育属性→高等教育关系→高等教育属性→高等教育对象”这一能动性的周而复始符合并体现了“认识论大循环”。这意味着:在这个特定的概念体系中,处在总结点和生发点上的高等教育关系作为一个元范畴而存在,可谓最根本的高等教育学元范畴;在这个特定的概念体系中,高等教育关系既是考察高等教育的认识论起点,也是考察高等教育的认识论终点。
(二)高等教育关系具有元范畴意义上的统摄性与规约性
高等教育关系是一个反映高等教育本质和普遍联系的基本概念,即高等教育首先因为复杂的高等教育关系而诞生,然后作为特定的高等教育关系而存在,还总是处在网络态的高等教育关系之中。从中不难洞见,高等教育关系与高等教育是相互规定的,这种相互规定在本质上是一种“高等教育学元范畴与高等教育学研究对象”的相互规定。
作为一个总结性与生发性同一的范畴,高等教育关系既是从具体到抽象的“生成物”,又是从抽象到具体的“生成者”。从认识论大循环看,高等教育关系从具体的、立体化的高等教育概念(比如教学关系、师生关系、学科关系、专业关系、课程关系等)抽象而来,又向具体的、立体化的高等教育概念(比如高等教育总体关系、高等教育一般关系、高等教育特殊关系等)具体而去,始终与具体的、立体化的高等教育概念螺旋相依。这两个认识阶段或过程要运用到两种不同的方法。其中,从具体到抽象是高等教育概念的聚形过程,是高等教育关系的本质规定性的形成过程,这个过程要运用“研究方法”;从抽象到具体是高等教育关系的分形过程,是不断释放高等教育关系的本质规定性的过程,这个过程要运用“叙述方法”。两种方法相较,“在形式,叙述方法必须与研究方法不同。研究必须充分地占有材料,分析它的内在发展形式,探寻这些形式的内在联系。只有这项工作完成以后,现实的运动才能适当地叙述出来”[15]。换言之,“从抽象到具体”根基于“从具体到抽象”,没有后者的“研究”就没有前者的“叙述”。
高等教育关系对具体的高等教育概念具有特殊的统摄与规约作用。高等教育诞生以来,出现了大量的高等教育概念,我们实难从中找出哪个概念不需要在高等教育关系中定义,也实难从中找出哪个概念没有高等教育关系的本质规定性。再加上高等教育本身又是一种“关系集合体”或“关系系统”或“关系性存在”,这在根本上也决定了“高等教育关系是最根本的高等教育学元范畴”。可以说,高等教育关系作为一个统称或元范畴,既包含高等教育关系的单一性,又包含高等教育关系的多样性,还包含高等教育关系的全体性。
总而言之,提练并提出元范畴,生发和建立概念体系,是构建学科体系最根本、最基础的第一站,也是我们培养学科意识、专业意识和课程意识最根本、最基础的途径,还是我们寻找研究主题、研究课题和研究问题的最便捷、最有效的途径。历史与逻辑皆表明,掌握一个学科的概念体系是开启该学科知识体系、学术体系、理论体系和话语体系之大门的钥匙;每一个概念的背后,潜藏着特定的或一系列的研究主题、研究课题和研究问题,存在着独有的“学术史”或“研究史”;概念的流变折射着概念对象的发展变化。可以说,高等教育学基本概念的收集、梳理、归类、研究等,对于我们理解和把握高等教育学的知识体系、学术体系、理论体系和话语体系,具有特殊的认识论和方法论意义。事实也一再表明,提出高等教育学概念,通过概念运动建立高等教育学概念体系,是构建高等教育学学科体系的关键、根本和规程。
五、为什么从高等教育关系出发可以构建高等教育学学科体系
学科对象决定学科本质,学科本质规约学科体系。高等教育学元范畴、高等教育关系、高等教育学学科对象是内在一致的,这在根本上决定了从高等教育关系出发可以构建高等教育学学科体系。具体而言,作为高等教育学元范畴,高等教育关系内含高等教育学学科对象的本质规定性,可谓高等教育学学科体系的生成元。
(一)高等教育关系内含高等教育学学科对象的本质规定性
学科对象是一门学科独特的研究对象。没有独特的研究对象,意味着这个学科没有自己的对象,意味着相应研究所产生的知识找不到自己的学科家园。经典的高等教育学教材,一般将高等教育学界定为“一门研究高等教育现象或高等教育问题,揭示高等教育规律的学科”。据此而言,将高等教育现象或高等教育问题确定为高等教育学的学科对象,没有太大的争议。但是,高等教育关系作为高等教育学学科对象,更能经得起理性的雄辩,因为高等教育在根本上是一种关系集合体或关系系统或关系性存在。
高等教育关系具有三重本体论意蕴,即“高等教育关系既是一种‘存在原因’,也是一种‘存在范型’,还是一种‘存在场域’”[16]。从作为存在原因的视角看,高等教育关系是高等教育现象或高等教育问题发生的根源,即没有作为存在原因的高等教育关系,就不可能有任何的高等教育现象或问题。从作为存在范型的视角看,高等教育现象、高等教育问题和高等教育规律在根本上是不同样态的高等教育关系,即后者是前者的本质或共相。从作为存在场域的视角看,一切高等教育现象或高等教育问题都在高等教育关系之中,即前者离开后者就没有存在的空间。综上所述,高等教育关系才是高等教育学最根本的学科对象。鉴于此,潘懋元以唯物主义实践论和系统论为指导,以高等教育内外部关系或高等教育基本关系为研究对象,提出了奠基高等教育学合法地位的“教育内外部关系规律”;张德祥提出并倡导以“高等教育基本关系”[17]为分析框架,建设高等教育学体系;邬大光多次强调应该以“潘懋元教育内外部关系规律”为指导,立足于高等教育内外部关系,将高等教育学的学科对象划分为“两大区域”,即以高等教育内部关系为学科对象的“内核区”和以高等教育外部关系为学科对象的“外围带”,这“两大区域”在互动对话中构成稳定性和舒张性兼备的高等教育学学科对象。一言以蔽之,高等教育关系内含高等教育学学科对象的本质规定性,围绕高等教育关系建设高等教育学学科体系是可行的。
黑格尔的《小逻辑》或《逻辑学》采取“从存在论到本质论再到概念论”的结构体系,也启示我们:“作为一门科学或学科的理论体系,只有在对客观存在的某一事物的认识的基础上,才能通过人的能动反映、在思维中再现出一个完整的事物。”[18]从客观存在出发,研究和构建一门科学或学科的理论体系,是一种正确的行程和规程。毫无疑问,高等教育对象是一种客观存在,高等教育属性是一种客观存在,高等教育关系是一种客观存在,那么到底该从哪种客观存在出发呢? 按照“高等教育对象要通过高等教育属性来认识、高等教育属性要通过高等教育关系来认识”的认识论逻辑,以及“从高等教育对象抽象出高等教育属性,再从高等教育属性抽象出高等教育关系,又从高等教育关系具体到高等教育属性,再从高等教育属性具体到高等教育对象”的规程与路数,我们应该也可以从“高等教育关系”这一客观存在出发构建高等教育学学科体系。再从相互规定性看,高等教育对象、高等教育属性、高等教育关系是螺旋相依和相互定义的,即高等教育对象是高等教育属性和高等教育关系的担负者;高等教育属性是高等教育对象的属性,同时又总要通过高等教育关系来表现和描绘;高等教育关系是高等教育对象、高等教育属性的关系,只有联系到高等教育对象和高等教育属性,才能理解高等教育关系。
综上所述,在高等教育对象、高等教育属性和高等教育关系构成的概念体系中,高等教育关系作为总结点与生发点的合体,相对高等教育对象和高等教育属性,更具有“横向铺开、纵向推进、立体裂变、前后相继和辩证回旋”的可能性,这就决定了围绕高等教育关系建设高等教育学学科体系更具有必要性、可行性和逻辑性。
(二)高等教育关系是高等教育学学科体系的生成元
学科对象决定学科体系。学科对象具有逻辑上的在先性,即离开了学科对象就无法谈学科体系。学科体系依生于学科对象,学科对象作为学科体系的母体而存在。高等教育学学科体系是围绕高等教育学学科对象展开系列性研究而形成的“关于高等教育的知识体系”。根据前面的分析,高等教育关系是高等教育学学科对象,这就意味着高等教育学学科体系实乃一种展开了的高等教育关系,一种经由“横向铺开、纵向推进、立体裂变、前后相继和辩证回旋”的高等教育关系。
从高等教育关系出发,从抽象逐步上升到具体,形成对多类型、多层次的高等教育总体关系、高等教育一般关系、高等教育特殊关系的系统性研究,建立专门化、逻辑化、原理化、结构化和系统化的高等教育学知识体系,是建设中国特色高等教育学学科体系的总路数和总规程。这种总路数和总规程是非线性的、能动的和发展的,因为高等教育关系是一种非线性的、能动的和发展的网络结构。不夸张地说,以元范畴为总结点和生发点的非线性学科体系构建思维,辩证地综合了唯理论与经验论的知识观,走出了从逻辑起点出发而线性构建学科体系的泥淖,暗合认识社会学或知识社会学的基本原理,具有“哥白尼式”的认识论与方法论意义。自1984年以来,我国高等教育学界已出版高等教育学教材50多种,这些教材大致可以分为六大类型:一是教材体例的着作;二是学术体例的着作;三是教师岗前培训教材;四是管理干部培训教材;五是教师资格考试用书;六是研究生教学用书。纵观这些教材,不管是哪种类型,不管是各自围绕哪些核心议题而展开,不管是理论体系的或经验体系的或工作体系的,无疑在根本上都意在揭示不同类型或层次的高等教育关系,并以此为支柱构建各自的高等教育学学科体系或高等教育学知识体系。从这个意义上说,一部高等教育学史就是一部高等教育关系研究史,只是不同阶段的高等教育学侧重于研究不同的高等教育关系而已。
六、结语
高等教育是一种“关系集合体”或“关系系统”或“关系性存在”,意味着高等教育与高等教育关系存在内在的“相互规定性”,意味着高等教育本身具有“关系属性”,意味着高等教育关系是高等教育学学科体系构建绕不过去的范畴。换言之,作为高等教育最本质的规定,作为高等教育的认识论起点与认识论终点,作为高等教育学的重要考察对象,高等教育关系具有高等教育学元范畴的品性,蕴含生发高等教育学学科体系的潜质和潜能,即从高等教育关系出发,遵循“从具体到抽象,再从抽象到具体,又从具体到抽象”的认识论大循环,是一种可行的高等教育学学科体系建构方案。
元范畴从远处走来,又向远处而去,身处回归点和元点、总结点和生发点,站得高,望得远。换言之,高等教育关系作为高等教育学元范畴,对于构建高等教育学学科体系具有特殊的了望台意义。站在元范畴这个了望台上,我们不仅能够近观,而且还能远眺,即了望所考察对象在其所处时空之外的“远景”。具体而言,作为了望台而存在的高等教育关系,既能让我们看清高等教育学学科对象的“此时此处”,也能让我们远眺高等教育学学科对象的“彼时彼处”,还能让我们在“此时此处”与“彼时彼处”的循环对话中谋得高等教育学学科体系的整体生成。这是高等教育关系作为高等教育学元范畴的范式价值所在。事实上,“对于任何思想和任何理论,元的概念都具有范式价值,因为它必然像拱顶石一样监督着一切理论和一切思想”[19],集中表现为既规约理论和思想的谱系性、多元性和多样性,又提升理论和思想的整体性、系统性和完备性。
