崔乃文

(扬州大学 教育科学学院,江苏 扬州 225002)

当我们认为应用型高等教育应该是一种教育类型之时,这一判断实际包含两层涵义及价值期待:一是从水平方向上看,应用型是不同于学术型的一种独立的教育类型,存在特定的应用型院校体系来支持应用技术人才的培养;二是从垂直方向上看,应用型与学术型在高等教育中的地位相对平等。因此,作为一种理想类型的应用型高等教育,它在经验世界中的类型化建构实际包含类别建构与身份建构的纵横两维度。我国自21世纪初开始将建设应用型高校作为高等教育改革的重要目标,如今各级政府文件已普遍将应用型院校看作一种独立的高校类型。缔造一个独立又强大的应用型院校体系,似乎成为人们想象未来我国应用型高等教育宏观格局的理想图景。不过放眼世界可见,不同国家对应用型高等教育的认知与建构路径存在重大差异。经由国际比较分析来解释这些国家差异,或许可以对我国应用型高等教育的类型化建构路径进行新的理解和审视。具体而言,这些值得解释的差异包括:第一,在应用型高等教育的存在形态上,为什么有的国家形成了独立而强大的应用型院校体系,而有的国家应用型院校普遍演化为学术型,高校类型走向同质化? 为什么有的国家应用型与学术型的地位相对平等,而有的国家却将类型差异认知为等级差异?第二,在重建应用型高等教育的路径选择上,为什么有的国家意图建立机构之间的多样性,即再造独立的应用型院校体系,而有的国家更倾向于机构内部多样性,即让普通本科院校同时培养学术型、应用型等多种类型的人才? 这些问题可以归于一个基本理论问题,即应用型高等教育在经验世界中何以被或未被建构为一种独立类型? 本文首先建立一个能够解释这些问题的结构功能论的分析框架,以此来研究不同国家应用型高等教育的存在形态与演化逻辑,从而探讨这些国家差异是如何产生的,最后对我国应用型高等教育的类型化建构路径进行再审视。需要指出的是,在研究对象上,应用型高等教育往往又被细分为工程型(应用型本科院校)、技术型(职业本科院校)、技能型(高职高专院校)等多种类型。在理论研究中,这些分类方式与方法探究自有其学术价值,而经验世界中则常常很难做出严格的二分或三分,不同类型教育之间的边界并不如此明确。因此,本文关注的应用型高等教育主要以应用型本科院校为主,如德国的应用科学大学、英国的多科技术学院、日本的高等专门学校、法国的大学技术学院、我国的应用型大学等都属于这类院校,同时兼顾其他类型。在考察时段上,这里纳入国际比较的国家主要包含了世界高等教育的核心部分,他们对包括中国在内的其他高等教育体系产生过重要影响。而这些国家自20世纪50年代起,先后迈入高等教育大众化进程,高等教育体系随之产生重大变革,高校如何分类建设也真正成为一个问题。因此,本文对这些国家的考察限定在20世纪50年代至今的历史时段。

一、应用型高等教育何以类型化:一个结构功能论的分析框架

相对于研究型大学较高程度的自治性与一定程度上的超越性,应用型高等教育更具工具性,作为国家与区域主要的应用技术人才供给之源,高度参与到经济与社会活动之中,并深受后者影响。因此,本文以结构功能主义为理论范式,认为外部社会与经济结构对应用型高等教育的类型形态具有结构性的塑造作用。

第一,应用型高等教育的类型地位深受国家产业经济模式的影响,而资本主义多样性理论(Varieties of Capitalism)是一个适合于分析两者之间逻辑关系的理论资源。这是因为这一政治经济理论一来是以制度匹配为视角,认为国家的政治、经济与社会之间存在高度匹配,这一匹配性是三者协同进化的历史结果;二来是以企业为分析单位,研究企业处于怎样的市场协调机制与制度安排之中,而应用型高等教育作为企业所需人才的核心供给方,当然也被深度嵌入到这一协同结构之中。该理论将资本主义分为协调型市场经济(coordinated market economy)与自由型市场经济(liberal market economy)两种模式[1]。

协调型市场经济以市场网络中的企业、银行、政府、工会等主要行动者之间的合作与协商为基础,追求共识的达成。在这一高度合作的体系中,首先,企业有银行长期稳定的资金注入,信奉“长期主义”,专注于打造具有本企业特色与行业竞争力的产品,从而保持在细分市场的领头羊地位[2]。因此,企业对专门化的技术需求高,这就需要一个强大的应用型院校体系来支持高质量应用技术人才的供给,形成所谓“高技能模式”。其次,劳动者薪酬由各企业协商而定,不同企业的工资不会有太大差异,这就最大限度地降低了人才的流动性——对受教育者而言,接受应用型高等教育往往意味着将自己锁定在某一特定技术门类之中,而这一制度安排使得这些专精于某一技术的毕业生不太需要担心失业问题。再次,在智能制造时代,工会充分参与规划企业的技术升级改革方案和劳动者在新生产方式中的角色,且政府、企业和工会共同承担劳动者接受终身教育的成本,使他们在技术升级过程中持续保持竞争力[3]。也就是说,协调型市场经济并不单纯寻求以机器代人,而是倾向于不断提升劳动者的技术水平,赋予工程技术人员更多自主权与权利保障。最后,在研究与创新模式上,协调型市场经济认为,高度竞争虽然有助于激发颠覆式创新,但会造成大量精力与资源浪费以及不必要的重复劳动。创新能力更多来源于由社会保障、社会认可及共同决策所促成的工作安全感与愉悦感,一定的闲适状态更有利于技术研发的质量和稳定性[4]。这种观念源于协调型市场经济下的高技能模式更强调中间技术的优化与改进,偏爱“从1到N”的创新,倾向于谨慎保守的改进式创新风格。相应的,产业经济更依赖于应用型院校面向产品与技术优化的应用研究,而非传统研究型大学的理论与高新技术突破。综上,该模式往往会孕育一个独立而强大的应用型院系体系,以德国为典型。

自由型市场经济主要以充分竞争的自由市场作为协调企业与其他行动者之间关系的主要手段。在这一高度竞争的体系中,首先,政府、工会等机构难以干预企业,企业在劳资关系上具有高度自主权,劳动者的市场流动性很高。这种高流动性导致专精特定技术技能的劳动者要承担很高的失业成本,受教育者倾向于接受侧重综合素养与通用技能的普通教育。其次,股东利益最大化是企业的核心目标,既然可以通过金融手段来抬高股价、回报股东,成本高而利润低的制造业与实体经济就遭到了剥离,应用型院校的结构性需求在这一“脱实向虚”的产业空心化格局中也就被削弱。再次,核心技术的领先与快速迭代对于企业竞争优势非常重要,加之企业对劳动者的绝对话语权导致劳资关系的长期紧张,工业体系中逐渐形成了“技能替代模式”,即用高新技术不断替代人工。这一模式对基层劳动者的技术水平要求不高,但对研发与高新技术创新的需求极大。也因此,最后,在研究与创新模式上,自由型市场经济比较偏爱“从0到1”的创新,更崇尚开拓进取的颠覆式创新风格,这就需要高等教育内部能够形成基础与应用持续交互从而不断产出高新技术的体系。综上,该模式所匹配的是一个能够整合研究型与应用型,兼顾学术教育、工程技术教育、职业教育的一元化体系,对类型化的应用型高等教育缺少结构性需求,以美国为典型。

第二,应用型高等教育的类型地位深受社会阶层结构的影响。理论和应用两种教育类型与社会阶层的对应关系,在中西文明的源头业已形成并根深蒂固。中国自古有“劳心者治人,劳力者治于人”的观念;而在古希腊人眼中,也有理论思辨对象和技术产品之间的二分,以及相应的追求科学的人(自由人)和从事技术的人(奴隶)的阶层鸿沟。研究型大学再生产“治人”的劳心者(精英)、应用型院校再生产“治于人”的劳力者(大众)的阶层再生产格局至今在多数国家也未根本改变。因此,只有处于一个相对扁平化的社会阶层结构中,高等教育体系内部才有可能出现学术型与应用型高校之间地位相对平等的情形。而在陡峭的阶层结构中,高等教育往往会成为阶层固化的再生产机制,在此情形下,即便形成一个独立的应用型院校体系,这类高校也是位于院校垂直结构中的底层,而不是水平结构中与普通本科院校地位相对平等的一类。可见,类型化建构本身并不意味着应用型高等教育身份地位与社会认可的提升。

第三,政府作为高等教育的核心行动者,其教育政策及改革意图也会直接或间接影响应用型高等教育的演变。欧陆国家倾向于对高等教育进行自上而下的全面规划与管制,外部的结构性因素在一定程度上要通过政府的具体政策在教育体系内部起作用。需要指出的是,二战后英国高教治理体系的特点更偏向于欧陆而非美国——英国政府出台了若干对高等教育进行整体规划的政策,对应用型高等教育的存在形态产生了重要影响。正如英联邦大学协会主席伯恩所言,英国“大学体系的基本形态是在政府一系列有力举措的指导下逐步发展起来的”,高等教育的变革“在很大程度上都由政府主导完成”[5]。而美国政府则基本不介入高等教育的整体规划,高教体系更多处于自发秩序的自由演化之中,政府只是教育活动的众多参与者之一。高校充分参与并融入经济与社会发展,应用型高等教育的类型化形态由产业经济结构和社会阶层结构直接塑造。

二、德国路径:应用型高等教育的类型化逻辑

以德国为代表的欧陆国家是应用型高等教育类型化发展的主要地域,高等教育中往往存在一个独立的应用型院校体系。自20世纪60年代开始,德国的高级职业学院和工程师学校等中等专业学校层次的院校,升格为高等教育机构,并获得了“应用科学大学”的称号。应用型大学在名义、资源、权利、身份认可等多方面基本构成与研究型大学相匹敌的态势,形成了所谓“不同类型,同等重要”的格局。德国是典型的协调型市场经济模式主导的国家,类型特色鲜明的应用科学大学不仅仅是被国家建设与扶持出来的,也是在与产业经济结构互匹的过程中逐渐生长壮大的。甚至可以说,这类院校与德国传统的教育体系比较疏离,而与工业企业密切关联,两者是一个高度协同与嵌合具有共同利益追求与工业化认同的共同体。应用科学大学被德国官方称为另一种“andersarting”,该词在德文中已远超“另一种类型”之意,包含了“离经叛道、水火不容”的意味,是一种“另类”。同时,德国相对扁平的社会阶层结构,使劳力者与劳心者具有相对平等的社会地位,所以学术型与应用型院校的类型差异并不被认知为身份差异。也就是说,应用科学大学正是嵌套在这一制度安排与社会结构之中——类型特色鲜明的高水平应用型院校体系匹配了强大的工业制造业,相对平等的类型间关系匹配了扁平化的社会阶层结构。

德国的应用科学大学成为不少国家羡慕与模仿的对象,但其类型地位近些年面临一定挑战。首先是政府的高等教育重点建设政策。德国政府早已意识到,对平等近乎绝对的追求,使德国大学已经很难在世界顶尖大学行列中占据一席之地,德式平等正在走向平庸。新世纪以来,应将优势资源集中于少数精英大学的观点已广为流传,人们开始倡导建设一个层级分化更为清晰的体系。泰希勒认为,“纵向多样性”即高校间质量、层次与声望差异,比“横向多样性”即高校类型差异意义更为重大,金字塔的顶端对于整个德国高等教育体系至关重要[6]。在改革实践中,政府主要是通过“卓越计划”来扶持能够成为“灯塔”的“顶尖大学”,该计划将应用科学大学排除在外,研究型大学却获得了更多的政府经费支持,这一趋向可能会使应用科学大学真正从水平分类中的“一类”,坐实为垂直分类中的“二流”。正如凯姆所质疑的,塑造顶尖大学的卓越计划究竟能否让整个德国高等教育体系都受益[7]? 甚至在卓越计划第三阶段(2018-2028年)实施方案制定过程中,德国百余位学术精英联合发起了反对该计划的抗议行动。他们认为精英计划导致了平等的德国高教体系中出现了对声誉、头衔与资源的激烈竞争,从而进一步导致德国大学的垂直分化。需要指出的是,有不少学者认为,卓越计划对应用科学大学的另一重要影响是导致他们越来越重视科研,向研究型大学漂移。不过,正如上文指出的,这类院校的研究活动仍然同德国协调型市场经济的创新需求与风格相匹配,他们所进行的科研具有强烈的中间技术改进属性。“在这些领域,由于科学和技术的进步,知识的转化问题日渐增多,不进行科学研究就无法实现其为企业服务的任务。应用科学大学所从事的科学研究……其目标不在于理论的积累或突破,而在于产品或技术的突破,在于实用性目标的实现。”[8]其次是德国产业结构的变化,近些年制造业在国民经济中的重要性有所下降,服务业份额不断上升。实际上,高端服务业的壮大是制造业发展以及国民收入达到较高水平之后的必然结果,服务业的本质之一就是服务于制造业[9]。而综合素质与通用技能对于年轻人进入高端服务业越来越重要,以基础文理学科为主的传统大学的吸引力持续增加,应用型院校的地位受到一定程度的撼动[10]。

三、英美路径:应用型高等教育的去类型化逻辑

在高等教育研究中,英美两国经常被并称为所谓“盎格鲁-撒克逊体系”,但实际上两国有重要差异。在如何对待应用型高等教育的问题上,两国虽然都基本取消了独立的应用型院校,形成了一元化格局,但是他们在去类型化的逻辑上存在一定区别。总体上看,第一,两国都属于自由型市场经济,且失落的制造业推动了应用型高等教育的去类型化;第二,两国的社会阶层结构比较陡峭,高教体系中也形成了等级分化鲜明的分层构造。但是二战之后,英国政府重新规划高教体系的核心问题意识与价值导向是平等主义,尝试通过消除高校的类型分化来抹平等级差异,这是应用型高等教育去类型化的英国逻辑;美国的高等教育则是于自由竞争与自发演化的秩序中,高度融入并匹配了自由型市场经济模式与金字塔式社会阶层结构,这是应用型高等教育去类型化的美国逻辑。

(一)去类型化的英国逻辑

二战之后,英国将所有学校分为所谓“自治部门-大学部分”和“公共部门-非大学部分”两大类,形成研究型与应用型高校上下分层的格局,这一格局也与英国金字塔式的社会阶层结构相对应[11]。而为使两种类型相互平衡,政府将90 多所独立的专科学院合并为30 所多科技术学院(polytechnic),构成了公共部门-非大学部分的主体。为了继续缓解乃至消除这种等级差异,政府又进行了“二元制”(the binary system)改革,即将多科技术学院提升为与研究型大学地位相平等的机构,成为二元中的一元,而不是分层中的底层。标志改革之路正式开启的政策文本《关于多科技术学院与其他学院的计划》(1966年),明确提出多科技术学院不再扮演研究型大学的“补充者”角色,两类高校平起平坐。正是由于二元制规划的理想是高校间地位平等,所以处于相对劣势的多科技术学院提高自身地位的一些核心举措,如将自己发展为综合性研究型大学的学术漂移与同型竞争策略,才会被默许甚至鼓励。改革实际上很难扭转不同类型高校间实存的等级差异,但其结果是为多科技术学院通过学术漂移提升身份提供了外部条件。由此,研究型与应用型两类院校在学术取向、组织文化、办学标准等方面开始趋同,它们是共享规则体系和制度逻辑下的二元,而非不同制度文化下的平行双轨。

也因此,自1992 年以来,英国政府的“一元制”(the unified system)改革,很难说是对二元体系的颠覆,更多是对后者的延续与修正。“延续”之处在于,二元制所孕育的应用型院校的学术漂移已成不可逆转之势,所有多科技术学院在这一时期全部升格为大学,称为“1992年后大学”。而“修正”则体现了英国式一元体系建构逻辑的本质:既然类型差异被认知为等级差异的观念难以消解,所以干脆不再通过二元分类来提升应用型院校的地位,而是进一步走向一元,在形式上终结机构之间的类型区分,来争取院校地位平等。马丁·特罗指出,面对高等教育的等级差异,激进的平等主义者会持“平等统一论”,认为如果将高校分成不同类型,就无法避免不同类型高校之间的等级差异,所以应倡导高等教育的“综合化”,将所有类型的工作都置于同一机构中,从而实现完全平等[12]。英国的一元制改革实际就是实践“平等统一论”的尝试。改革结果如特罗所描述的,1992年后大学“设立的本科和研究生学习课程与计划,已经很难与牛津剑桥的相区分”[13]。彼得·斯科特(Peter Scott)也指出,传统大学越来越像多科技术学院,多科技术学院越来越像大学。斯科特本人前些年从英国顶尖研究型大学跳槽至“1992年后大学”,称自己未产生任何跨越鸿沟之感。当然,一元制得以成型还是源于其总体上匹配了英国的自由型市场经济——技能替代模式、失落的制造业以及金融资本的无限扩张使多科技术学院失去了结构性需求。

然而,自21世纪以来,英国开始谋求再造应用型人才培养体系来支持工业的重塑与经济的振兴。因此,近些年不断有学者和官员呼吁重建多科技术学院[14]。但斯科特断言,不管人们多么热烈地讨论应用型院校的议题,在二元制被终结的年代,如今的大学生甚至都没有出生,陈旧的二元制不可能复现了[15]。事实也证明,英国政府没有选择重建多科技术学院,而是通过修正一元化改革以来高校的同质趋向,于院校内部增加多样性,让传统大学同时承担学术型与应用型两种活动。例如,成立于2001年的谢菲尔德大学先进制造业研究中心,在研究型大学内部促成了一个比较强大而有层次的应用技术人才培养体系。在体系的基层,研究中心与企业工厂联合建立培训中心,实行学位学徒制,按照产业园区企业的工程师数量与技术需求来定向培养技术人才。学徒制体系下培养的“学徒”与接受学术性教育的学生处于同一片天地之中,以同等荣誉毕业,体现了两种类型教育及其所培养的人才地位平等[16]。在体系的顶端,硕、博士生参与中心的合作项目研发,毕业后跟随这些项目进入企业,最终使部分高端人才流向产业界。这套体系的本质是一个知识生产、知识整合、技术创新与技能训练处于同一物理空间的一贯构架:一端是来自大学的研究生乃至教授,进行高新技术创新;另一端是中心与企业联合培养的具有一线实操能力的学徒,推动高新技术落地[17]。这是一个与自由型市场经济及其技能替代模式、颠覆式创新风格更加匹配的改革尝试。

(二)去类型化的美国逻辑

美国高等教育也展现出了较强的机构内部多样性。本·马丁和埃兹科维茨通过比较研究指出,二战后,德国等欧陆国家基于基础和应用两种类型的知识,规划了“经典大学”(研究型)和“技术大学”(应用型)两种类型的机构;相较之下,美国却诞生了同时包含两种类型的所谓“混合物种”(hybrid),其早期代表是康奈尔大学,该校既是赠地大学(应用型)又是常春藤盟校(研究型)[18]。欧美差异的重要原因之一是美国不存在政府对高校进行学术型与应用型的明确分割。虽然从顶层的精英院校到基层的社区学院,看上去是一个比较明显的从学术型到技能型的过渡,但很难按照学术知识与教育的理想类型在体系内划出清晰的分界线,如欧陆高校那样做出研究型与应用型的明确二分,同一机构往往包含多种类型的知识。

具体而言,第一,美国的体系呈现为以普通高等教育为主体的一元化格局,内部则包含了从顶尖研究型大学和小型精英文理学院、全国性州立大学、区域性州立院校到社区学院等多个层级,总体上是个一元但分层的体系(a unified but stratified system)。需要指出的是,基层的社区学院往往被认知为应用型或职业技能型院校,例如,在伯顿·克拉克学术生涯早期着名的社区学院研究中,这类学院的存在是为了给没有能力进入大学学术性课程的学生提供上大学的机会,“冷却”(cooling out)学业准备不足的学生脱离实际的升学梦想,促使他们进入应用型院校轨道,转向另一条自我实现的途径[19]。在这里,社区学院的功能并未被克拉克纳入社会阶层再生产的视域进行解释与审视,学生没能进入普通本科院校的原因主要是能力问题。但实际上,正如布林特与卡拉贝尔等人指出的,社区学院名义上是职业技能型院校,但有针对性的技能教学比较欠缺[20],其主要功能是底层的蓝领阶层再生产的教育结构。社区学院保持了社会阶层结构的横向再生而非纵向流动,维护了精英阶层在高等教育中的特权[21]。美国金字塔式社会结构得以长期维持并固化有其复杂的社会与政治原因,具体到高等教育视域中,美国高等教育体系是自发生成的,“多元的高校类型满足多样化的市场需求”逐渐被塑造为美国高等教育的神话。而它实际上是将基于社会阶层结构形成的高校等级差异,在话语上隐蔽转化为基于不同市场需求形成的类型差异,“多元的高校类型对应多样的市场需求”这一叙述的本质是“不同层次的高校对应不同的社会阶层”。在这个故事中,再生产底层蓝领阶层的社区学院也就被认知与塑造为职业技能型院校。

第二,院校内部多样性是美国式一元体系的重要特点,特罗就将一元化描述为美国高等教育的多样性在院校内部的体现,同一所院校往往会教育和培训不同类型的学生[22]。普渡大学是一个典型代表,该校既有工程学院,又有工程技术学院,前者以工程科学为主,后者旨在培养高质量应用技术人才。而作为博雅教育堡垒的四年制小型文理学院,自20世纪80年代开始,也出现了大量职业性课程,在不少文理学院中,这类课程的比例甚至占到了六成左右[23]。院校内部多样性是美国高等教育育人理念的反映,强调学术型、应用型、技能型等多种类型融通[24],主张技术教育融入学术教育、学生未来职业定位融入学术性课程、具有不同需求的学生融入同一高等教育机构[25]。应用型人才的培养不能单独结构化,而应建立在大学本科教育之上,经由基础文理教育与学术性课程所形成的通用技能及综合素质具有可迁移性,是学习应用技术的基础。这一教育理念及其应用型高等教育的去类型化逻辑与自由型市场经济高度匹配:美国工业一般倾向于用快速迭代的高新技术来代替技术工人,支撑美国强大工业体系的并非庞大的技能工人群体,而是急进的高新技术创新。这一技能替代模式要求大量具有创新能力和综合素质的高质量应用型人才,对基层劳动者的技能要求和需求都比较低。而高新技术创新又必须依赖于研究型大学的基础科研,因此,一个不对学术型和应用型进行院校类型化分割的一元体系,更能够适应基础科学与应用技术不断交互的需要。

四、日本路径:在去类型化的体系中再类型化建构的尝试

二战前,日本就已经形成了包括大学、专门学校、高等师范学校和实业专门学校等多种类型的高等教育体系。其中,后三类学校都可以被视为应用型的“高等专门学校”[26]。二战后,日本仿照美国,搭建了一元体系。“从帝国大学到师范学院的多样化的高等教育机构在制度上全部重组改编成四年制的大学以及若干两年制的短期大学。”这些学校虽被称为“新制大学”,但其“理念仍然是‘旧制大学’,而且还是旧制帝国大学所象征的重视学术、重视研究的精英大学模式”[27]。不符合《大学设置基准》、不具备升格为四年制大学的学校被认定为所谓“短期大学”。短期大学在创设之初,面临学术型或应用型的道路选择:如果学校以学术型的基础文理教育为主,就有可能演化为大学预备学校,从而被永远“短期化”;如果坚持培养应用技术人才,则会转化为战前那类应用型的高等专门学校。而根据当时的大学设置基准,大学必须是学术型的,所以短期大学采取了折中路线,同时设置一年的学术型课程和一年的应用型课程,至今也未根本改变[28]。由此,日本高等教育形成了一元体系,大学内部存在学术型和应用型两种教育与研究活动。不过,这一一元化蓝图构建得比较草率,它是将所有学校强行塞进了美国式的一元框架中。

20世纪60 年代,文部省提出了高校“种别化”改革方案,寻求再造高校类型多样化格局,以中央教育审议会的“三八咨询报告”(1963年)和“四六咨询报告”(1971年)为代表性文本[29],其核心构想之一就是建立独立的应用型院校体系。1961年,政府开始设立新制国立“高等专门学校”,这一举措可以看作应用型高等教育类型化探索的起始。高等专门学校招收初中毕业生,实行“五年一贯”的学制,以机械、电气、电子、材料、环境等传统制造业专业为主[30]。20世纪70年代,高等专门学校进入“高等教育化”进程,即高专毕业生有机会考入国立大学工学部或技术科学大学。特别是从90年代开始,学校内部开始设置高阶性的两年制“专攻科”,学生从专攻科毕业后可获得学士学位,并有资格攻读大学的专业硕士和博士学位[31]。至2019年,政府开始规划“专门职大学”,定位是本科职业教育。然而围绕是否该设置这类大学的争执也一直存在,其核心在于,学术型与应用型两种教育活动本就已共存于传统大学之中,专门职大学存在的正当性身份有待商榷[32]。总体上看,应用型院校仍比较弱势与边缘化,有的文献将高等专门学校与德国应用科学大学相提并论,但前者实际上一直位于高中和高校之间的教育层次,即便经历了长期的高等教育化过程,也无法像应用科学大学一样,成为能与研究型大学相匹敌的类型,数量上至今也只有57所。

于是,这里的疑问是,日本和德国都被研究者归为协调型市场经济[33],日本拥有几乎可与德国相媲美的工业制造业实力,理论上应该会存在一个独立而强大的应用型院校体系与之匹配,但为什么日本至今没有形成强势的应用型高等教育?这源于日本产业经济的特殊性,德国以产业和职业类别的技能形成为特征,由大量应用型院校培养学生的“行业专用技能”;而日本由于独特的企业终身雇佣制和健全强势的企业内教育,其特征是“为了企业,由企业在其内部”培养人才的“企业专用技能”[34]。“日本制造”独步天下的竞争优势是,产品中凝结着细腻的“工匠精神”和极具创造性的“造物”属性,背后是企业需具备独到的“核心技术”及其生产与组合流程[35]。这使得学生仅依靠在学校获得的行业技能远不足以应付企业的具体工作。所以新员工入职后,必须由企业来培养他们适合于组织文化与特定岗位的专用技能。“很多雇主甚至不希望大学教给学生知识,因为他们希望用企业的教育课程培养毕业生,一些公司非常介意有太多外部知识和态度的新员工。”[36]文部省曾在其组织的职场能力调查中发现,企业所看重的大学生能力包括基本学习能力、基本常识和探究、判断与思考能力等,学生的专业知识和技术水平并非是首要的[37]。同时,由于日本企业具有显着的生活与命运共同体特征,员工也存在强烈的“员工主权”意识,形成了“终身雇佣制”,完全不存在自己培养人才却“为他人做嫁衣”的问题。因此,日本企业可以在内部构造强大的企业内教育,因而对独立的应用型院校体系没有结构性需求,这个强大的应用型人才培养体系被建构在了企业内部。所以当前以普通高等教育为主的一元化体系,与日本的产业经济特点大致匹配。

五、结论与讨论:我国应用型高等教育类型化建构的再审视

总体上看,德国和美国构成了应用型高等教育类型化建构的对立面,在多个维度上呈现出相反状态。德国属于典型的协调型市场经济,以高技能模式为主,偏好改进式创新,社会阶层结构比较扁平;相应的,应用型高等教育被建构为独立的应用型院校体系,与研究型大学地位相对平等。美国属于典型的自由型市场经济,以技能替代模式为主,崇尚颠覆式创新,社会阶层结构呈金字塔式;相应的,高等教育体系是一个以普通高等教育为主的一元化层级体系,对类型化的应用型院校没有结构性需求。在未来的演化态势或改革路径上,德国和美国大致都锁定于原始路径之中,虽然德国的高等教育重点建设政策与产业经济结构变化对应用科学大学产生了一定影响。英国和日本则提供了重建应用型高等教育的两种路径,前者追求院校内部的多样性,开始尝试在普通高等教育体系内部建立应用型人才培养体系;后者意图重建院校之间的多样性,通过复兴与壮大高等专门学校以及新建专门职业大学,再造独立的应用型院校体系。然而,日本这一类型化建构的改革举措与其产业经济特点存在结构性冲突,高等专门学校经过几十年发展仍处于体系边缘。

表1 应用型高等教育变革的国际经验

在这一结构功能分析与国际比较研究的视域中,我国应用型高等教育建构蓝图的基本逻辑及其困境也就更加清晰——在高等教育同质化的强大势能中重建独立的应用型院校体系,实际是从英美体系到欧陆体系的极限跨越,且需要结构变革的外部驱动与匹配,其本质是高等教育体系从内到外的结构性、断裂式重塑。具体而言,第一,从体系内部来看,我国高等教育中存在着类似于英国的从二元趋向一元的强大势能。建国后,政府通过“院系调整”将综合性大学拆分并重组为专门化的单科性院校,建立了高等教育服务于国家工业建设的体系。这个体系以“行业高校”和“地方高校”两类高校为主,前者被称为“条”,后者被称为“块”,形成“条块分割”格局。高等教育大众化以来,高校体系发生重大变革,行业高校普遍进行了合并重组,转型为综合性研究型大学,地方高校则逐渐转变为服务区域发展的综合性与应用型大学。这样就形成了研究型与应用型二分的格局。而我国自20世纪末以来推行的高等教育重点建设工程,使两类院校被建构为等级关系与二元关系,且在演化态势上向一元但分层的体系趋近。首先,原本以服务区域发展、以应用型专业为主的地方高校大量开展基础文理教育和学术研究,高职高专院校也谋求升格为地方本科院校并进一步向研究型大学看齐。各类高校全面迈入一元化的同质竞争。其次,重点建设工程的资源倾斜又在一元化趋势中塑造了等级分明的层级结构。根据许美德等人的描述,“985工程”大学构成了第一层级;“211工程”大学及部分实力较强的省属大学是第二层级;第三层级以地方本科院校为主,也包含若干民办本科院校;大量高职院校则构成了金字塔的基层[38]。因此,重点建设模式不断强化了学术型与应用型之间的类型差异即是等级差异的认知。如果没有外界力量的强势干预,一元同质化是这一体系的未来演化态势。

第二,应用型高等教育的类型化建构面临产业经济的结构性规制。我国工业发展路径要向德国而非美国靠拢,即发展高端制造业而不是趋向美国式的完全以高新科技创新为基础的产业形态,所以政府开始遏制一元化趋势,意图打造类型化的应用型高等教育体系来培养相当规模的高质量应用技术人才,从而支持产业结构的优化。而独立的应用型院校体系往往需要在外部存在一个协调型市场经济结构与之匹配,但我国目前更倾向于自由型市场经济。这种自由宽松的市场经济特征与我国产业未来发展方向的不协调现象,被有的学者称为“经济政策的二元化”[39]。不过我国产业经济还不能完全归为自由型市场经济模式,更多是在相关政策导向之下,体现出了若干自由型市场经济模式的特征。具体而言,首先,自2003年以来,政府对东部的土地供应和建设用地指标进行严控,东部的地价和房价逐年攀升,从而对外来劳动力的不断流入形成阻碍,导致企业用工成本迅速上升。从2004年开始,工业制造业随之出现“招工难”现象。劳动力价格越来越贵,资本却是受到政府补贴的,包括各类直接补贴与减免税,结果资本相对于劳动力反而变得更便宜[40]。因此,珠三角、长三角等工业发达区域,政府鼓励企业以机器替代人,形成了工业企业投资智能制造、以资本与机器代人的产业升级格局,最终与自由型市场经济下的技能替代模式殊途同归。其次,在机器换人的浪潮之中,企业具有高度主导权,工会基本没有在企业的自动化升级过程中发挥作用,各级政府的人力资源部门和社会保障部门也未特别关注这一过程对劳动者权益的消极影响,而劳动者自身也难以通过组织化的方式表达集体诉求[41]。再次,我国高新科技企业正在蓬勃生长与发展,在世界高新科技版图上业已占有一席之地,他们深度参与乃至卷入到激烈的全球科技与市场的自由竞争中,走颠覆性创新之路[42]。综上,我国产业经济体现了强烈的自由型市场经济特征,这与高端制造业的目标产业形态不匹配,较难孕育独立而强大的应用型院校体系。高等教育更多呈现出与自由型市场经济相契合的二元特征与一元化趋势,两个演化过程在时间线上也呈现出高度伴随的关系。由此,应用型高等教育的类型化建构面临产业经济转型的结构性难题。还需指出的是,从社会阶层结构变化上看,寒门子弟越来越难以通过高等教育实现向上流动,“阶层内部认同形成,阶层之间的流动减少”,教育甚至可能“蜕变为阶层固化的再生产机制”[43];而中国自古以来“劳心者治人,劳力者治于人”的价值观念,在现代社会仍然根深蒂固,所以“类型差异即等级差异”、应用型院校是底层再生产的教育结构等认知图式几无可能扭转。类型化建构本身也很难带来应用型高等教育的身份地位与社会认可的提升。

因此,我国应用型高等教育的建构路径是否可以探索机构内部多样性之路,而非以塑造机构之间的多样性为唯一方案? 也就是说,在改革实践中淡化类型化建构的观念乃至执念,尝试在普通高等教育体系内部建立一个比较强大而有层次的应用型人才培养体系。具体而言,在应用型高等教育的前端即中等教育阶段,逐渐淡化中职,普及普通高中教育。这是因为在机器换人的浪潮中,大量低技能岗位正在或即将被机器取代,终端生产环节的低技术产业也在迅速转移出中国,中职水平的技能供给越来越无法满足市场需求。而随着低技术环节的消退,除了部分高新科技产业,我国多数工业企业未来都要走高技能模式之路,接受过普通高中教育、具有较好综合素质的应用技术人才,更能适应这一产业结构的优化升级。在高等职业教育层面,建立与本科教育之间灵活的沟通机制,互相认可学分与学位,搭建以转学为核心的沟通关系,最终目的不是让职业教育与本科教育成为各自独立的体系,而是演化为层类交错乃至融合的大体系[44]。地方本科院校仍注重学科建设与基础文理教育,将应用型转型的要求具体到专业层面[45],以专业转型取代学校整体转型,以内生式的增量变化取代断裂式的院校结构变革。这样,地方本科院校既能够回应区域产业的升级需求,又可尽量避免因其“应用型院校”的标签而在社会价值观念中“低人一等”。最后在教育序列的终端,强化与扩大专业硕士、专业博士层级的教育,形成一个层次丰富且层级内有上升通道的体系[46]。这一以塑造机构内部多样性为核心的应用型高等教育蓝图,能够与外部结构性因素大致协调。从产业经济结构及其发展态势上看,我国未来依然会存在较强的自由型市场经济特征,重技能替代模式与颠覆式创新,仍需匹配一个学术型与应用型不断交叉融合的普通高等教育体系;同时,我国大量企业又需走高技能模式之路,牢牢占领与巩固中间技术,并专注于“从1到N”的持续改进与创新,这一高端制造业的目标形态所需求的庞大应用型人才培养体系可以建构于普通高等体系内部,以地方本科院校为主力。从社会阶层结构与价值观念看,类型差异即等级差异的认知图式在世界大部分地方都很难改变,我国也不例外。因此,相对于类型化建构,将学术型与应用型人才的培养置于同一空间与体系之中,并逐渐打造畅通的学业转换与上升通道,从而削弱院校出身与类型标签的影响,似乎更具可行性。总体上看,探索机构内部的多样性,塑造学术型与应用型共存、共融乃至共荣的高等教育体系,或许是一条理想与现实、内部与外部于调适中渐成匹配态势的稳健探索之路。